De sociale participatie van leerlingen met extra ondersteuningsbehoeften is de afgelopen decennia veelvuldig onderzocht. Opmerkelijk is dat veel van deze studies voornamelijk gaan over het functioneren van de klas en de leerkracht en leerlingen, en minder onderzoek is uitgevoerd samen met de directbetrokkenen van een klas. Het gevolg is dat er weinig bekend is over wat er in de klas gedaan wordt om sociale participatie te stimuleren en wat leerkrachten en leerlingen van deze strategieën vinden. In een recent promotieonderzoek is er vanuit het perspectief van 1) de leerkracht, 2) de leerlingen met gedragsproblemen en 3) de voorhanden empirische literatuur bekeken hoe sociale participatie gestimuleerd wordt en welke behoeftes er zijn om sociale participatie te verbeteren. Dit artikel presenteert diverse uitgevoerde studies en bevindingen vanuit de drie perspectieven. Op basis van de studies kunnen twee hoofdconclusies getrokken worden. De eerste conclusie is dat leerkrachten meer zouden moeten handelen vanuit de behoeften van een leerling, in plaats van te handelen op basis van de gedragsproblemen van de leerling. De tweede conclusie is dat het perspectief van de leerling onderbelicht is met betrekking tot het verbeteren van de sociale participatie in de klas. Het artikel sluit af met aanbevelingen voor orthopedagogen en beleidsmakers, om zodoende leerkrachten en professionals te ondersteunen om de sociale behoeften van leerlingen centraal te stellen in de vorming van onderwijs. Alleen zo kan de zorg geleverd worden om Passend Onderwijs ook daadwerkelijk passend te laten zijn voor iedere leerling.
Kernwoorden: inclusief onderwijs, sociale participatie, stem van de leerling, leerkrachtstrategieën, sociale behoeften
SUMMARY
Despite the global attention to and acknowledgement of the social justice of students with special educational needs and disabilities, little is known on how social participation ‘from within’ the classroom is approached and what teachers and students think of the applied approaches. In order to unfold how social participation is facilitated ‘from within’ the classroom, a variety of studies have been conducted as part of a dissertation study. The aim of this dissertation was to explore the perspectives of regular, primary teachers (1), students living with social-emotional and behavioural difficulties (2) and present the insides from the empirical, research literature (3). In this article, the three classroom perspectives will be presented and discussed based on two overarching conclusions. First, regular primary teachers should apply a needs-based approach instead of a problem-based approach when facilitating social participation. Second, students’ perspectives should be taken into account when addressing their social participation. The article also provides recommendations and implications for practice, in order for teachers and professionals to realize a needs-based approach and include the (social) perspectives of students with and without social-emotional and behavioural difficulties. These recommendations and implications are meant to be a message for practice and policymakers because only by a needs-based and student-centred approach inclusive education can be met.
Keywords: inclusive education, social participation, students’ voice, teacher strategies, needs-based approach
OVER DE AUTEURS
Dr. Renske R. de Leeuw is recentelijk gepromoveerd bij de basiseenheid Orthopedagogiek: Leren en Ontwikkeling van de Rijksuniversiteit Groningen en werkt momenteel als onderzoeker bij het lectoraat Vernieuwingsonderwijs, afdeling Academie Pedagogiek en Onderwijs van het Saxion. E-mail: r.r.deleeuw@saxion.nl.
Dr. Anke A. de Boer is universitair hoofddocent bij de basiseenheid Orthopedagogiek: Leren en Ontwikkeling van de Rijksuniversiteit Groningen. Haar onderzoeksterrein betreft inclusief onderwijs, waarbij sociale participatie één van de speerpunten is. E-mail: anke.de.boer@rug.nl.
Dr. Jan O. Bijstra is onderzoekscoördinator bij het Regionaal Expertisecentrum Noord-Nederland, RENN4. E-mail: j.bijstra@renn4.nl.
Prof. dr. Alexander E.M.G. Minnaert is hoogleraar, bij de basiseenheid Orthopedagogiek: Leren en Ontwikkeling van de Rijksuniversiteit Groningen. Zijn onderzoeksterrein betreft motivatie, emotie, (meta-)cognitie bij leerlingen met leer- en onderwijsproblemen. E-mail: a.e.m.g.minnaert@rug.nl.
ABOUT THE AUTHORS
Dr. Renske R. de Leeuw has recently completed her PhD study at the University of Groningen, research department Special Educational Needs and Youth Care, and is currently employed as a researcher at the School of Education at Saxion, University of Applied Sciences. E-mail: r.r.deleeuw@saxion.nl.
Dr. Anke A. de Boer is an associate professor at the unit: Inclusive and Special Needs Education, University of Groningen. E-mail: anke.de.boer@rug.nl.
Dr. Jan O. Bijstra is research coordinator of the Regional Expertise Centre North Holland, RENN4. E-mail: j.bijstra@renn4.nl.
Prof. dr. Alexander E.M.G. Minnaert is a full professor at the unit: Inclusive and Special Needs Education, University of Groningen. E-mail: a.e.m.g.minnaert@rug.nl.
1. Inleiding
Sinds de invoering van de Wet Passend Onderwijs krijgen leerlingen met extra ondersteuningsbehoeften steeds meer de mogelijkheid om onderwijs op een reguliere school te volgen (Ministerie van Onderwijs Cultuur en Wetenschap, 2014). Dit zou onder andere kunnen bijdragen aan de sociale participatie van leerlingen met extra ondersteuningsbehoeften (Fisher, Roach, & Frey, 2002). Uit nationaal en internationaal onderzoek blijkt echter dat leerlingen met extra ondersteuningsbehoeften op het gebied van sociaal-emotionele en gedragsproblemen (SEG) moeilijkheden ervaren met het aangaan en onderhouden van sociale relaties (Avramidis, Avgeri, & Strogilos, 2018; Frostad & Pijl, 2007; Smeets et al., 2017) en zich vaker alleen voelen in de reguliere klas, vergeleken met klasgenoten zonder extra ondersteuningsbehoeften (Bauminger & Kasari, 2000). Het is belangrijk dat leerlingen een positief gevoel ervaren over hun sociale participatie in de klas, omdat het ontbreken hiervan grote en langdurige gevolgen kan hebben voor hun ontwikkeling (Bierman, 2004). Positieve sociale participatie wordt gekenmerkt door het hebben van wederkerige vriendschappen, acceptatie door en contact met klasgenoten en een correcte sociale zelfperceptie (Bossaert, Colpin, Pijl, & Petry, 2013; Koster, Nakken, Pijl, & van Houten, 2009). Wanneer er sprake is van negatieve sociale participatie, is er een verhoogde kans op lage schoolprestaties en schooluitval, met als mogelijk gevolg dat de leerling in contact komt met justitie en/of psychische problemen ontwikkelt op latere leeftijd (Bierman, 2004; Thompson & Morris, 2016).
Het belang van sociale participatie blijkt uit de veelvuldige onderzoeken van de afgelopen decennia (Bukowski, Motzoi, & Meyer, 2009; Ladd, Ettekal, & Kochenderfer-Ladd, 2018; Rubin, Bukowski, & Laursen, 2011). Deze studies gaan echter vaak over het functioneren van de klas en de leerkracht en leerlingen; de leerkracht en leerlingen worden zelf niet gevraagd naar hun mening en perspectief op de situatie (Gillett-Swan & Sargeant, 2019). Hierdoor is er weinig bekend over wat er in de klas gedaan wordt om sociale participatie te stimuleren en wat de voorkeuren zijn van leerkrachten en leerlingen. Om deze reden is in het promotieonderzoek gekozen voor een bottom-up benadering, waarbij werd bestudeerd hoe sociale participatie gestimuleerd wordt in de klas en wat leerkrachten en leerlingen met SEG van deze strategieën vinden. Een bottom-up benadering sluit per definitie (empirische) literatuur en evidence-based kennis niet uit. Juist leerkrachten in de praktijk werken aan het realiseren van sociale participatie in de klas. Wanneer leerlingen weinig of geen sociale participatie hebben of ervaren, is het van belang om bij hen na te gaan wat zij graag willen en ervoor te zorgen dat de aanpak van de leerkracht aansluit bij hun behoeften. Hieronder zullen de verschillende deelstudies uit het promotieonderzoek kort besproken worden, vanuit het perspectief van de leerkracht, de leerling met SEG en de empirische bevindingen vanuit de literatuur.
1.1. Het perspectief van de leerkracht
Het perspectief van de leerkracht is onderzocht met twee deelstudies. De eerste studie betrof een focusgroep als onderzoeksmethode en de tweede deelstudie was een tweedelige vragenlijststudie. In zeven focusgroepen bespraken 41 leerkrachten aan de hand van casuïstiek welke strategieën zij zouden adviseren om de sociale participatie van leerlingen met SEG te faciliteren (de Leeuw, de Boer, Bijstra, & Minnaert, 2018). Sommige leerkrachten hadden de Masteropleiding Special Educational Needs (Speciale leerbehoeften) gevolgd. Het in de casussen besproken probleemgedrag werd gecategoriseerd als internaliserend (verlegen, angstig gedrag) of externaliserend (agressief, druk gedrag); deze casussen waren gebaseerd op eigen leerlingen.
Leerkrachten adviseerden niet alleen strategieën gericht op het verbeteren van de sociale participatie, denk aan strategieën als ‘leerlingen samen laten werken aan een opdracht’, maar ook strategieën als ‘er moet een goed contact zijn met de ouders’. Strategieën gericht op oudercontact, hebben volgens de leerkrachten (indirect) invloed op de sociale participatie van leerlingen. In de studie zijn dit soort indirecte strategieën gelabeld als ‘randvoorwaardelijke strategieën’. Het overzicht van de leerkracht strategieën is schematisch in Figuur 1 weergegeven en bestaat uit 44 leerkrachtstrategieën die geclusterd zijn op thema (21 sociale participatiestrategieën en 23 randvoorwaardelijke strategieën). Uit de analyse bleek dat leerkrachten weinig tot geen onderscheid maakten of de casus gericht was op een leerling met internaliserende of externaliserende gedragsproblemen. Op basis van deze resultaten concluderen we dat er weinig sprake is van (individuele) ondersteuning op maat als het gaat om het verbeteren van sociale participatie in de klas. Dit is niet in lijn met resultaten van eerder uitgevoerd onderzoek. Die onderzoeken lieten zien dat leerkrachten specifieke strategieën adviseerden en inzetten per type SEG (Brophy & McCaslin, 1992; Cooper, 2011; van der Wolf & van Beukering, 2009) en onderscheid maakten op basis internaliserende en externaliserende gedragsproblemen (Kauffman & Landrum, 2013; Mooij & Smeets, 2009).
In deelstudie twee zijn verzamelde leerkrachtstrategieën om sociale participatie te verbeteren verwerkt in een leerkrachtvragenlijst (de Leeuw, de Boer & Minnaert, 2020a). Met deze vragenlijst kan de perceptie van leerkrachten ten aanzien de leerkrachtstrategieën om de sociale participatie te verbeteren, in kaart worden gebracht. In de vragenlijst werd de leerkrachtenperceptie bevraagd aan de hand van vignetten. Iedere leerkracht kreeg één vignet toegewezen. Er waren vier vignetten opgesteld, aan de hand van de casussen uit de focusgroepen. Deze vignetten representeerden vier veelvoorkomende sociaal-emotionele en of gedragsproblemen; angstig, druk en dwars, sociaal onbekwaam en agressief. In totaal hebben 104 leerkrachten de vragenlijst ingevuld. De psychometrische eigenschappen van de vragenlijst zijn onderzocht door middel van confirmatorische factoranalyses (CFA). Om een goede modelfit te bereiken werden aparte CFA analyses uitgevoerd voor de sociale participatie strategieën en de randvoorwaardelijke strategieën. Er is sprake van een goede fit als de verhouding tussen de χ2 en de vrijheidswaarden van de chi-kwadraatverdeling (χ2/df) kleiner is of gelijk aan 2 (Byrne, 2012), met andere woorden wanneer de stress tussen de data en het model klein is. De betrouwbaarheid van de vragenlijst is vastgesteld aan de hand van de construct reliability (CR) per thema van sociale participatie en randvoorwaardelijke strategieën. Een CR-waarde boven de .60 wordt beschouwd als betrouwbaar (Geldhof, Preacher & Zyphur, 2014). Uit de analyses bleek dat de modellen goed zijn op basis van de volgende waardes: sociale participatiestrategieën χ2/df = 1.75, randvoorwaardelijke strategieën χ2/df = 1.64. De betrouwbaarheid en validiteit van de schalen (gebaseerd op de thema’s) voor sociale participatie zijn goed met CR-waardes van .69 (contact en interacties) tot .79 (sociale zelfperceptie). De betrouwbaarheid en validiteit van de randvoorwaardelijke schalen zijn net voldoende tot hoog, met CR-waardes van .59 (contact met ouders) tot .86 (professionalisering). Al deze waardes zijn voldoende om te concluderen dat de vragenlijst op groepsniveau betrouwbaar en valide is.
Doordat de leerkrachtperceptie werd bevraagd aan de hand van vignetten, was het niet mogelijk te inventariseren of de 44 leerkrachtstrategieën effectief gebruikt worden in de klas. Om toch inzicht te krijgen of de leerkrachtstrategieën ingezet worden, is de vragenlijst aangepast en opnieuw afgenomen. In deze aangepaste vragenlijst werden leerkrachten bevraagd of zij de strategieën het afgelopen schooljaar hadden ingezet om de sociale participatie van een leerling met SEG te verbeteren en om aan te geven op een Likertschaal hoe effectief zij de toegepaste strategie ervaren. De expliciete instructie bij deze vragenlijst was dat de leerkracht één specifieke leerling met indicatie van SEG én met een lage sociale participatie in gedachten moest nemen. In totaal hebben 156 leerkrachten deze vragenlijst ingevuld. De resultaten van de tweede vragenlijst geven aan dat leerkrachten weinig sociale participatiestrategieën toepassen, waarvan bekend is op basis van empirische studies dat deze effectief zijn (Cooper, 2011 en Garrote, Semier Dessemontet, & Moser Opitz, 2017). In vergelijking met de sociale participatiestrategieën wordt er een grote diversiteit van de randvoorwaardelijke strategieën toegepast in de klas. De ervaren effectiviteit van een strategie heeft geen invloed op hoe vaak een strategie wordt toegepast. Over het algemeen ervaren leerkrachten de effectiviteit van sociale participatiestrategieën als gering. Ondanks dat leerkrachten meer verschillende randvoorwaardelijke strategieën toepassen in de klas, worden deze niet vaak toegepast. Daarnaast hebben de leerkrachten aangegeven dat het effect van randvoorwaardelijke strategieën op het verbeteren van de sociale participatie van leerlingen met SEG laag is.
1.2. Het perspectief van de leerling met sociaal-emotionele en gedragsproblemen
Het tweede perspectief dat centraal stond in het promotieonderzoek, is dat van de leerling met SEG. In twee verschillende kwalitatieve interviewstudies zijn leerlingen bevraagd naar hun ervaringen met buitensluiten en pesten, en welke coping strategieën hun voorkeur hebben om deze situaties te verhelpen.
In de eerste interviewstudie hebben leerlingen uit groep 7 en 8 (leeftijd 10 tot 13 jaar), van zowel regulier (n = 6) als speciaal basisonderwijs (n = 21), deelgenomen (de Leeuw, de Boer, & Minnaert, 2018). Alle leerlingen hadden een ontwikkelingsperspectiefplan gericht op SEG en maakten in vergelijking met hun klasgenoten niet of nauwelijks onderdeel uit van de groep (op basis van sociometrische klassendata). Voor de leerlingen die onderwijs krijgen in het speciaal basisonderwijs, was de extra inclusie eis gesteld dat zij in groep 3 onderwijs in het regulier basisonderwijs hadden gevolgd. De leerlingen zijn geïnterviewd aan de hand van een semigestructureerd interview, waarbij met voorbeelden de onderwerpen ‘pesten’ en ‘buitensluiten’ geïntroduceerd werden. Vervolgens zijn de leerlingen bevraagd naar hun eigen ervaringen (in het basisonderwijs) en welke strategieën zij toepassen wanneer zij gepest en buitengesloten worden. Ook werd er gevraagd welke van de strategieën hun voorkeur hebben en of er andere wenselijke strategieën zijn die hun leerkracht en klasgenoten en zijzelf zouden kunnen inzetten om de situaties te verbeteren. Leerlingen blijken veel verschillende (coping)strategieën te gebruiken om pesten en buitensluiten op te lossen of om met deze situaties om te gaan. Dan gaat het bijvoorbeeld om strategieën als weglopen en negeren. Uit de analyses kan geconcludeerd worden dat de leerlingen vooral een voorkeur voor strategieën hebben waarin zowel de leerkracht, als klasgenoten het initiatief nemen om de situatie op te lossen dan wel aan te pakken. Een voorbeeld van deze laatste strategie is dat de klasgenoten voor de gepeste leerling moeten opkomen.
Aan de tweede interviewstudie hebben 45 leerlingen uit groep 3 en 4 van het regulier basisonderwijs deelgenomen (de Leeuw, de Boer, Beckmann, van Exel, & Minnaert, 2019). Deze (jongere) leerlingen hadden een indicatie of een vermoeden van SEG; daarnaast bleek op basis van sociometrische data dat zij in de klas, in vergelijking met hun klasgenoten, niet bij de groep hoorden. De interviewvragen werden gesteld naar aanleiding van een activiteit waarin leerlingen strategieën konden sorteren. Elke leerling werd gevraagd om 15 strategieën te sorteren (gebaseerd op de interviews met de leerlingen uit groep 7 en 8) voor twee hypothetische situaties waarin een leerling werd gepest of buitengesloten. Op deze manier werd het duidelijk waar de voorkeur van leerlingen naar uitgaat. De techniek van het sorteren en analyseren van de sorteringen zijn gebaseerd op de Q methode (Watts & Stenner, 2012). Specifiek voor deze methode is dat er een by-person factoranalyse uitgevoerd wordt waarbij de participanten (en niet de items) geclusterd worden op basis van hun sortering. Het resultaat van dit type factoranalyse is dat participanten met dezelfde perspectieven gegroepeerd worden. Uit de by-person factor analyses van de sorteringen door de jonge leerlingen zijn per hypothetische situatie vier perspectieven geïdentificeerd. De voornaamste verschillen in deze perspectieven zijn terug te brengen op de voorkeuren voor wie er verantwoordelijk is om de situatie te beïnvloeden of aan te passen leerkracht, leerling, klasgenoten of iedereen. Deze resultaten onderschrijven de bevinding dat een one-size-fits-all approach niet wenselijk is om de sociale participatie van leerlingen met SEG te veranderen. Uit beide interviewstudies blijkt dat er behoefte is aan ondersteuning op maat. Hiervoor is het belangrijk dat de leerlingen zelf betrokken worden bij het opstellen van een dergelijke ondersteuning.
1.3. Het perspectief vanuit de literatuur over het faciliteren van sociale participatie in de klas
Ten slotte is er in het promotieonderzoek een systematische literatuurstudie uitgevoerd met als doel een overzicht te bieden welke klassikale interventies geschikt zijn om sociale participatie van leerlingen met SEG in de klas te bevorderen (de Leeuw, de Boer, & Minnaert, 2020b). Deze studie is als laatste uitgevoerd in verband met de bottom-up approach van het promotieonderzoek. Om reden dat de focus van het promotieonderzoek ligt op het perspectief en effect in de klas, zijn in deze literatuurstudie klassikale interventieprogramma’s geïncludeerd die specifiek door basisschoolleerkrachten zijn uitgevoerd. Deze specifieke benadering is genomen vanuit de kennis dat de effectiviteit van een programma niet alleen beïnvloed wordt door het ontwerp van het interventieprogramma, maar ook hoe deze geïmplementeerd wordt (Boekaerts & Minnaert, 2003).
Hoe trouw een leerkracht een interventie uitvoert in de klas, heeft invloed op de (zelf ervaren) effectiviteit van een interventieprogramma (Flay et al., 2005; Smolkowski, Strycker, & Seeley, 2013). In het Engels staat dit beter bekend als implementation fidelity. In het Nederlands kan deze term het beste beschreven worden als interventietrouw. Vanwege de invloed van implementatietrouw, wordt er in de uitgevoerde literatuurstudie niet alleen gerapporteerd over de effectiviteit van een interventieprogramma, maar zijn ook de gerapporteerde onderdelen van interventietrouw in kaart gebracht. Voorbeelden van de aspecten van interventietrouw waarnaar gekeken wordt zijn: handvatten om de interventie te implementeren volgens het ontwerp van het programma, getrouwheid in opvolgen van programmavoorschriften, kwantiteit en kwaliteit van de implementatie, identificering van cruciale interventie onderdelen en ervaring van deelnemers (Dane & Schneider, 1998; Roberts, Vaughn, Beretvas, & Wong, 2017). In verband met het effect van interventietrouw wordt er apart aandacht besteed aan de diverse aspecten van interventietrouw van de geïncludeerde studies, wanneer deze beschreven zijn in het artikel.
Op basis van de genoemde focus voor de literatuurstudie zijn de volgende inclusie criteria gebruikt: 1) de interventie betreft een klassikale interventie om sociale participatie of minimaal één van de sub-thema’s (vriendschappen/sociale relaties, sociale interacties, sociale acceptatie en sociale zelf perceptie) te verbeteren in het basisonderwijs, 2) de implementatie is gedaan door een basisschoolleerkracht, 3) in de klas bevond zich minimaal één leerling met SEG en 4) de effectiviteit van de interventie was gebaseerd op verandering van (een sub-thema van) sociale participatie. Op basis van deze criteria zijn zeven studies geïncludeerd (zie Tabel 1). De verscheidenheid van de geïncludeerde interventies is groot: geen enkele interventie is hetzelfde of meet de verbeteringen in sociale participatie op eenzelfde manier. Elke interventiestudie rapporteerde over interventietrouw. Opmerkelijk is dat niet iedere studie over dezelfde onderdelen van interventietrouw rapporteerde. Enkele studies beschreven hoe frequent een interventie per week werd uitgevoerd en de lengte (duur) van de interventie periode. Er was evenwel weinig aandacht voor de ervaringen van de interventie deelnemers, zoals de leerkracht en leerlingen zelf. Geen enkele studie rapporteerde welke interventie onderdelen cruciaal zijn voor positieve interventie effecten. Tevens had geen enkele studie bestudeerd of én wat het effect van de interventietrouw is op de effectiviteit van het programma. Zoals in Tabel 1 aangegeven wordt, was het mogelijk om bij enkele studies mogelijk cruciale programmaonderdelen te identificeren. Deze mogelijk belangrijke onderdelen zijn afgeleid uit de tekst van de artikelen. Ter illustratie, als er in de methode beschreven wordt dat er een controle is uitgevoerd over het ophangen van groepsafspraken in de klas, is dit door ons geïnterpreteerd als een impliciete verwijzing naar een belangrijk onderdeel van de interventie.
Op basis van de resultaten van de literatuurstudie kan geconcludeerd worden dat het gewenst en noodzakelijk is dat er meer aandacht besteed wordt omtrent interventietrouw. Op basis van de huidige informatie blijft het onduidelijk hoe trouw leerkrachten zijn in het implementeren en uitvoeren van een programma in de klas, maar vooral hoe deze interventietrouw bijdraagt aan de ervaren effectiviteit van een interventie. Als er duidelijk aangegeven wordt welke onderdelen cruciaal zijn voor het succes van een interventieprogramma, dan heeft dit als gevolg dat leerkrachten beter weten welke onderdelen wel en niet achterwege gelaten kunnen worden. Dit draagt uiteindelijk bij aan het aanreiken van praktische en op zichzelf staande strategieën. Met behulp van deze losse handvatten kan de leerkracht een compleet interventieprogramma aanpassen aan de behoeften van de leerling, zonder dat de effectiviteit van de interventie beïnvloed wordt. Deze opties voor evidence-based aanpassingen in interventieprogramma’s zijn noodzakelijk, want uit diverse (inter)nationale onderzoeken blijkt dat niet alle leerlingen, met name leerlingen met SEG, profijt hebben van een standaard interventieprogramma (Gresham, 2015; Kaufman, Kretschmer, Huitsing, & Veenstra, 2018; McKenna, Flower, & Adamson, 2016).
2. Algemene conclusies en discussie
Op basis van de uitgevoerde studies kunnen twee hoofdconclusies getrokken worden. De eerste hoofdconclusie is dat leerkrachten meer zouden moeten handelen vanuit de sociale behoeften van de individuele leerling, in plaats van te handelen op basis van een diagnose of indicatie dat een leerling sociaal-emotionele en gedragsproblemen heeft. De leerkrachtstudies maakten duidelijk dat er niet tot nauwelijks onderscheid wordt gemaakt tussen de verschillende sociaal-emotionele ontwikkelingsstoornissen of gedragsproblematieken die in eerder onderzoek wel gevonden zijn (Brophy & McCaslin, 1992; Cooper, 2011; Kauffman & Landrum, 2013; Mooij & Smeets, 2009; van der Wolf & van Beukering, 2009). Uit de door ons uitgevoerde literatuurstudie blijkt echter ook dat het selecteren van een interventie op basis van type SEG niet altijd een positief effect zal hebben. Dit laatste is mogelijk te verklaren omdat de sociale behoeften van leerlingen niet gekenmerkt worden door hun sociaal-emotionele ontwikkeling en gedragsproblemen, maar dor hun individuele voorkeuren. Dit laatste is ook gebleken uit de voorkeuren en behoefteprofielen van de interviewstudies met leerlingen. In beide interviewstudies werden geen overeenkomsten gevonden op basis van gedragsproblematiek, maar bleken het individuele voorkeuren te zijn. Het is daarom van belang om bij de sociale ondersteuning van leerlingen met SEG niet uit te gaan van een diagnose of type SEG, maar om ondersteuning op maat van sociale behoeften op te stellen. Om leerkrachten te helpen bij het realiseren van ondersteuning op maat is een belangrijke rol weggelegd voor de orthopedagoog. Orthopedagogen kunnen in individuele begeleiding en bij de ondersteuning van leerkrachtteams proberen het handelingsrepertoire van de leerkracht uit te breiden op basis van wetenschappelijk effectief bewezen strategieën. Het beperkt toepassen van evidence-based programma’s en strategieën kan verklaard worden aan de hand van de bevindingen van de literatuurstudie. In de literatuurstudie is geconcludeerd dat interventieprogramma’s gericht op sociale participatie te weinig ‘losse’ handvatten of aanpassingsmogelijkheden bieden in het interventieprogramma voor leerkrachten om ondersteuning op maat te realiseren. Door het gebrek aan deze handvatten kunnen interventieprogramma’s moeilijk aangepast worden om zodoende aan te laten sluiten bij de specifieke (ondersteunings)behoeften van een leerling.
De tweede hoofdconclusie is dat het perspectief van de leerling onderbelicht is wanneer het gaat over het verbeteren van de sociale participatie in de klas. Uit de leerling studies blijkt dat leerlingen van verschillende leeftijden met de juiste ondersteuning hun perspectief kunnen uiten en een bron van informatie zijn om ondersteuning op maat te bieden. Voor leerkrachten en orthopedagogen is het belangrijk om het perspectief van de leerling mee te nemen als er wordt nagedacht over het bieden van ondersteuning aan een leerling. Wanneer blijkt dat een leerling buiten de groep valt of genegeerd wordt, is het belangrijk om na te gaan of hij/zij zich geaccepteerd voelt in de klas, en hoe hij/zij het liefst geholpen wil worden. De sorteringsactiviteit die gebruikt is in dit onderzoek, kan hierbij helpen.
2.1. Aanbevelingen voor de orthopedagogische praktijk
De uitkomsten van het promotieonderzoek onderstrepen de noodzaak om (aanstaande) leerkrachten te ondersteunen in het vergroten van hun handelingsrepertoire om de sociale participatie van leerlingen met SEG te bevorderen. Het overzicht van de 44 leerkrachtstrategieën, verkregen uit het onderzoek met de focusgroepen, kan gebruikt worden als inspiratie voor leerkrachten. Tevens dienen onderzoekers en ontwikkelaars van interventieprogramma’s meer aandacht te besteden aan het identificeren van ‘losse’ handvatten of flexibele interventieprogramma’s (Gresham, 2015; Kaufman, Kretschmer, Huitsing, & Veenstra, 2018; McKenna, Flower, & Adamson, 2016), om de sociale participatie in de klas te verbeteren. Daarbij is een eerste stap dat in interventieprogramma’s helder beschreven wordt welke onderdelen zelfstandig ingezet kunnen worden om positieve resultaten te behalen en hoe deze onderdelen aangeboden moeten worden. Hiermee worden leerkrachten geholpen om te beoordelen welke onderdelen uit een interventieprogramma aangepast kunnen worden om op passende wijze aan te sluiten bij de specifieke behoeften van een leerling.
Voor het realiseren van ondersteuning op maat is het van belang om in gesprek te gaan met de leerling. In het promotieonderzoek werden de onderwerpen van de gesprekken geïntroduceerd met voorbeeldsituaties en was het voor sommige leerlingen prettiger om te praten en redeneren vanuit de voorbeeldsituaties dan te praten vanuit de eigen ervaring. De gesprekken met de jongere leerlingen werden gestart met het sorteren van een vaste set strategieën voor het oplossen van situaties waarin een fictieve leerling gepest of buitengesloten werd. De strategieën werden gesorteerd van erg prettig naar erg onprettig. Door het sorteren van deze strategieën wordt de leerling gestimuleerd om te reflecteren op de set aan strategieën en verschaft het een blik op het perspectief van de leerling. Vanuit deze sortering kan het gesprek aangegaan worden of het de leerling lukt om de prettige (gewenste) strategieën toe te passen en te informeren wat er nodig is om de prettige strategieën (wel) toe te kunnen passen.
2.2. Eindconclusie
De onderzoeken gepresenteerd als onderdeel van het promotieonderzoek hebben geleid tot meer zicht op hoe sociale participatie voor leerlingen met SEG gestimuleerd kan worden in het reguliere basisonderwijs. Op basis van deze inzichten kan geconcludeerd worden dat er nog veel winst te behalen valt om de ondersteuning goed te laten aansluiten bij de behoeften van de leerling. Niet alleen vraagt de realisatie van Passend Onderwijs om ondersteuning op maat voor de leerling, ook leerkrachten dienen ondersteund te worden om aan te sluiten bij de (sociale) behoeften van leerlingen. Hier kunnen orthopedagogen een cruciale rol in spelen. Door samen te werken aan de ondersteuning van leerlingen met en zonder SEG, kan het onderwijs zo passend mogelijk gemaakt worden.
Noot
1 Dit artikel is een bewerking van het proefschrift van Renske de Leeuw, Through the eyes of the beholder; Unfolding social participation “from within” the classroom. Proefschrift Rijksuniversiteit Groningen, 2020. Het promotieonderzoek is uitgevoerd onder leiding van dr. Anke de Boer en prof. dr. Alexander Minnaert en in samenwerking met RENN4, die vertegenwoordigd was door Jan Bijstra. Meer informatie over de verschillende deelstudies is te vinden in de hoofdstukken van het proefschrift of de reeds gepubliceerde artikelen. Het promotieonderzoek is medegefinancierd vanuit de Stichting Kinderpostzegels (projectnummer: 8508165) en de basiseenheid Orthopedagogiek van de Rijksuniversiteit Groningen.
Referenties
Avramidis, E., Avgeri, G., & Strogilos, V. (2018). Social participation and friendship quality of students with special educational needs in regular Greek primary schools. European Journal of Special Needs Education, 33(2), 221-234.
Bauminger, N., & Kasari, C. (2000). Loneliness and friendship in high‐functioning children with autism. Child Development, 71(2), 447-456.
Bierman, K.L. (2004). Peer rejection: Developmental processes and intervention strategies. New York, NY: Guilford Press.
Boekaerts, M., & Minnaert, A.E.M.G. (2003). Measuring behavioral change processes during an ongoing innovation program: scope and limits. In E. De Corte, L. Verschaffel, N. Entwistle, & J. Van Merriënboer (Eds.), Powerful learning environments: Unravelling basic components and dimensions (pp. 71-87). Oxford, England: Pergamon/Elsevier Science Ltd.
Bossaert, G., Colpin, H., Pijl, S.J., & Petry, K. (2013). Truly included? A literature study focusing on the social dimension of inclusion in education. International Journal of Inclusive Education, 17(1), 60-79.
Brophy, J., & McCaslin, M. (1992). Teachers’ reports of how they perceive and cope with problem students. The Elementary School Journal, 93(1), 3-68.
Bukowski, W.M., Motzoi, C., & Meyer, F. (2009). Friendship as process, function, and outcome. In K.H. Rubin, W.M. Bukowski, & B. Laursen (Eds.), Handbook of peer interactions, relationships, and groups (pp. 217-231). New York, NY: Guilford Press.
Byrne, B.M. (2012). A primer of LISREL: Basic applications and programming for confirmatory factor analytic models. New York, NY: Springer Science & Business Media.
Cohen, J. (1992). A power primer. Psychological Bulletin, 112(1), 155.
Cohen, J. (2013). Statistical power analysis for the behavioral sciences (Adobe epub).
Cooper, P. (2011). Teacher strategies for effective intervention with students presenting social, emotional and behavioural difficulties: an international review. European Journal of Special Needs Education, 26(1), 71-86.
Dane, A.V., & Schneider, B.H. (1998). Program integrity in primary and early secondary prevention: are implementation effects out of control? Clinical Psychology Review, 18(1), 23-45.
de Leeuw, R.R., de Boer, A.A., Bijstra, J., & Minnaert, A.E.M.G. (2018). Teacher strategies to support the social participation of students with SEBD in the regular classroom. European Journal of Special Needs Education, 33(3), 412-426.
de Leeuw, R.R., de Boer, A.A., & Minnaert, A.E.M.G. (2018). Student voices on social exclusion in general primary schools. European Journal of Special Needs Education, 33(2), 166-186.
de Leeuw, R.R., de Boer, A.A., Beckmann, E.J., van Exel, J., & Minnaert, A.E.M.G. (2019). Young children’s perspectives on resolving social exclusion within inclusive classrooms. International Journal of Educational Research. 98, 324-335.
de Leeuw, R.R. (2020). Through the eyes of the beholder; Unfolding social participation “from within” the classroom (Proefschrift). Rijksuniversiteit Groningen, Nederland.
de Leeuw, R.R., de Boer, A.A., & Minnaert, A.E.M.G. (2020a). What do Dutch general education teachers do to facilitate the social participation of students with SEBD? International Journal of Inclusive Education, 24(11), 1194-1217.
de Leeuw, R.R., de Boer, A.A., & Minnaert, A.E.M.G. (2020b). The proof of the intervention is in the implementation. A systematic review about implementation fidelity of classroom-based interventions facilitating social participation of students with social-emotional problems or behavioural difficulties. International Journal of Educational Research Open, 100002.
Desbiens, N., & Royer, E. (2003). Peer groups and behaviour problems. Emotional and Behavioural Difficulties, 8(2), 120-139.
Fisher, D., Roach, V., & Frey, N. (2002). Examining the general programmatic benefits of inclusive schools. International Journal of Inclusive Education, 6(1), 63-78.
Flay, B.R., Biglan, A., Boruch, R.F., Castro, F.G., Gottfredson, D., Kellam, S., … Ji, P. (2005). Standards of evidence: criteria for efficacy, effectiveness and dissemination. Prevention Science, 6(3), 151-175.
Frederickson, N., & Turner, J. (2003). Utilizing the classroom peer group to address children’s social needs: An evaluation of the Circle of Friends intervention approach. The Journal of Special Education, 36(4), 234-245.
Frostad, P., & Pijl, S.J. (2007). Does being friendly help in making friends? The relation between the social position and social skills of pupils with special needs in mainstream education. European Journal of Special Needs Education, 22(1), 15-30.
Garrote, A., Sermier Dessemontet, R., & Moser Opitz, E. (2017). Facilitating the social participation of pupils with special educational needs in mainstream schools: A review of school-based interventions. Educational Research Review, 20(5), 12-23.
Geldhof, G.J., Preacher, K.J., & Zyphur, M.J. (2014). Reliability estimation in a multilevel confirmatory factor analysis framework. Psychological Methods, 19(1), 72-91.
Gillett-Swan, J.K., & Sargeant, J. (2019). Perils of perspective: Identifying adult confidence in the child’s capacity, autonomy, power and agency (CAPA) in readiness for voice-inclusive practice. Journal of Educational Change, 20(3), 399-421.
Gresham, F.M. (2015). Evidence-based social skills interventions for students at risk for EBD. Remedial and Special Education, 36(2), 100-104.
Griffin, A.A., Caldarella, P., Sabey, C.V, & Heath, M.A. (2017). The effects of a buddy bench on elementary students’ solitary behavior during recess. International Electronic Journal of Elementary Education, 10(1), 27-36.
Kauffman, J.M., & Landrum, T.J. (2013). Characteristics of emotinal and behavioral disorders of children and youth (10de druk). Upper Saddle River, NJ: Pearson Education.
Kaufman, T.M.L., Kretschmer, T., Huitsing, G., & Veenstra, R. (2018). Why does a universal anti-bullying program not help all children? Explaining persistent victimization during an intervention. Prevention Science, 19(6), 822-832.
Koster, M., Nakken, H., Pijl, S.J., & van Houten, E.J. (2009). Being part of the peer group: A literature study focusing on the social dimension of inclusion in education. International Journal of Inclusive Education, 13(2), 117-140.
Ladd, G.W., Ettekal, I., & Kochenderfer-Ladd, B. (2018). Longitudinal changes in victimized youth’s social anxiety and solitary behavior. Journal of Abnormal Child Psychology, 47(7), 1211-1223.
Leff, S.S., Gullan, R.L., Paskewich, B.S., Abdul-Kabir, S., Jawad, A.F., Grossman, M., … Power, T.J. (2009). An initial evaluation of a culturally adapted social problem-solving and relational aggression prevention program for urban African-American relationally aggressive girls. Journal of Prevention & Intervention in the Community, 37(4), 260-274.
McKenna, J.W., Flower, A., & Adamson, R. (2016). A systematic review of function-based replacement behavior interventions for students with and at risk for emotional and behavioral disorders. Behavior Modification, 40(5), 678-712.
Menting, B., Koot, H., & van Lier, P. (2015). Peer acceptance and the development of emotional and behavioural problems: Results from a preventive intervention study. International Journal of Behavioral Development, 39(6), 530-540.
Ministerie van Onderwijs Cultuur en Wetenschap. (2014). Wet Passend Onderwijs. Den Haag, Nederland.
Mooij, T. & Smeets, E. (2009). Towards systemic support of pupils with emotional and behavioural disorders. International Journal of Inclusive Education, 13(6), 597-616.
Parker, R.I., & Vannest, K. (2009). An improved effect size for single-case research: Nonoverlap of all pairs. Behavior Therapy, 40(4), 357-367.
Roberts, G., Vaughn, S., Beretvas, S.N., & Wong, V. (2017). Treatment fidelity in studies of educational intervention. New York & Londen: Routledge, Taylor & Francis Group.
Rodríguez-Medina, J., Martín-Antón, L.J., Carbonero, M.A., & Ovejero, A. (2016). Peer-mediated intervention for the development of social interaction skills in high-functioning Autism Spectrum Disorder: A pilot study. Frontiers in Psychology, 7 (1986), 1-14.
Rubin, K.H., Bukowski, W.M., & Laursen, B. (2011). Handbook of peer interactions, relationships, and groups (Paperback). New York, NY & Londen, England: Guilford Press.
Smeets, E., de Boer, A.A., van Loon-Dikkers, A.L.C., Rossen, L., Ledoux, G., van Loon-Dikkers, A.L.C., … Ledoux, G. (2017). Passend onderwijs op school en in de klas. Eerste meting in het basisonderwijs en voortgezet onderwijs. Nijmegen: KBA.
Smolkowski, K., Strycker, L., & Seeley, J.R. (2013). The role of research evaluation for interventions on school-related behavior disorders. In H.M. Walker & F.M. Gresham (Eds.), Handbook of evidence-based practices for emotional and behavioral disorders: applications in schools (pp. 552-566). New York, NY: The Guilford Press.
Thompson, K.C., & Morris, R.J. (2016). Learning and emotional disabilities. In K.C. Thompson & R.J. Morris (Eds.), Juvenile delinquency and disability. Part of bookseries: Advancing responsible adolescent development (pp. 121-149).
van den Berg, Y.H.M., & Stoltz, S. (2018). Enhancing social inclusion of children with externalizing problems through classroom seating arrangements: A randomized controlled trial. Journal of Emotional and Behavioral Disorders, 26(1), 31-41.
Van der Wolf, K., & van Beukering, T. (2009). Gedragsproblemen in scholen: het denken en handelen van leraren: intuïtie, theorie en reflectie (1e druk). Leuven: Acco.
Watts, S., & Stenner, P. (2012). Doing Q methodological research: Theory, method & interpretation. London: Sage.