Het inzetten van dieren ten behoeve van pedagogische en sociale doeleinden in het onderwijs is een veelbelovende, maar nog relatief onbekende interventie waarvan de effectiviteit, de onderliggende mechanismes en de theoretische kaders nog in beeld gebracht moeten worden. Het doel van deze literatuurstudie is een overzicht te krijgen van studies over de steeds vaker gebruikte dier-ondersteunde interventies in het onderwijs en inzichten te verwerven die richting kunnen geven aan verder onderzoek. Allereerst wordt een schets gegeven van het theoretisch kader van mens-dierinteracties/Human Animal Interactions (HAI), de effecten van dier-ondersteunde interventies in het algemeen/Animal Assisted Interventions (AAI) en van dier-ondersteund onderwijs/Animal Assisted Education (AAE) in het bijzonder. Daarna worden de veronderstelde achterliggende werkingsmechanismen van AAE beschreven. De literatuurstudie naar studies in de periode 2015-2019 maakt duidelijk dat er slechts een beperkte onderbouwing is van de resultaten van AAE. De 18 geïncludeerde studies zijn gericht op lezen, de sociaal-emotionele ontwikkeling en het algeheel welbevinden van kinderen, de perceptie van leerkrachten op dieren in de klas, de fysieke effecten, leren en toets-stress. De studies beschrijven vooral positieve effecten over de inzet van dieren in het onderwijs. Toegenomen zelfperceptie, plezier, gevoel van geluk, speelsheid, ontspanning, aangaan van een uitdaging, niveau van de uitdaging, fysiek contact en betrokkenheid komen naar voren als te onderscheiden positieve effecten in de interventie AAE. In de afsluitende discussie staan tevens aanbevelingen voor vervolgonderzoek.
Kernwoorden: Animal Assisted Education, Human Animal Intervention, spel, motivatie, wederzijdse afstemming, omgeving, theoretische verkenning, literatuurstudie
OVER DE AUTEURS
Riki Verhoeven, MSc, is onderzoeker/opleidingsmanager aan de Hogeschool Utrecht en promovendus bij de leerstoel Antrozoölogie aan de Open Universiteit te Heerlen. E-mail: riki.verhoeven@hu.nl.
Prof. em. dr. Marie-José Enders-Slegers was bijzonder hoogleraar Antrozoölogie aan de Open Universiteit te Heerlen en werkt daar nog als hoogleraar. E-mail: Marie-Jose.Enders@ou.nl.
Prof. dr. Rob Martens is hoogleraar faculteit onderwijswetenschappen aan de Open Universiteit te Heerlen. E-mail: Rob. Martens@ou.nl.
1. Inleiding
Een aantal jaren geleden werd de eerste auteur door een collega gewezen op een bijzonder project in het samenwerkingsverband Gorinchem-Leerdam (thans Samenwerkingsverband De Driegang). Het betrof een samenwerkingsverband dat in het kader van Passend Onderwijs erg actief was in het aanbieden van nieuwe en meer experimentele vormen om kinderen beter te kunnen ondersteunen in het volgen van regulier onderwijs. Op een aantal scholen kregen kinderen een interventieprogramma aangeboden met ondersteuning van honden. Op basis van ervaring was de idee dat deze interventie positief bijdroeg aan de ontwikkeling van kinderen en hun functioneren in de school. Dit wekte de nieuwsgierigheid op van de onderzoeker naar de mechanismen die in deze interventie met honden te onderscheiden zijn en op welke wijze deze interventie het functioneren van kinderen in de klas beïnvloedt.
Een dier-ondersteunde interventie is een innovatieve nog relatief onbekende en steeds vaker gebruikte interventie in het onderwijs ten behoeve van pedagogische en sociale doeleinden om kinderen te ondersteunen waarbij een professional samen met een daartoe opgeleid dier in een spelsituatie ‘spelenderwijs’ gedrag en handelen van kinderen op een positieve wijze helpt te ontwikkelen (Verhoeven & Enders-Slegers, 2020). Dergelijke interventies hebben een aantal bijzondere kenmerken. Zo zien we dat, naast de spel- en leerelementen die het bevat, een wederkerig lichamelijk contact tussen kind en dier op geheel natuurlijke wijze vorm krijgt. Het is bekend dat lichamelijk contact nodig is voor kinderen om zich te ontwikkelen, ook in het onderwijs (Bowlby, 1988; Van Manen, 1991, 2014; Moberg, 2010). Sinds het aanraken van leerlingen vastgelegd is in protocollen en COVID-19 de samenleving beheerst, is de opvoedende taak voor leerkrachten er echter niet eenvoudiger op geworden. Een werkzame interactie tussen leerkracht en leerling en tussen leerling en leerling is niet zo eenvoudig met regels en voorschriften te reguleren, terwijl een werkzame (fysieke) interactie tussen kind en dier in potentie de mogelijkheid heeft om op natuurlijke en ‘als vanzelfsprekende’ wijze te werken.
Een belangrijk probleem wat de groeiende populariteit van het inzetten van dieren in de klas/school betreft, is dat deze nog onvoldoende theoretisch en/of empirisch onderbouwd is. Dat maakt het moeilijk zicht te krijgen op de effectiviteit ervan. Daarnaast is er nog onvoldoende duidelijkheid over de benodigde deskundigheid van AAE-professionals en het werken met protocollen. Resultaten van AAE-interventies zijn hierdoor bijna onmogelijk met elkaar te vergelijken. Met dit artikel wordt een overzicht gegeven van internationaal onderzoek naar dier-ondersteunde interventies in het onderwijs en de daarbij gehanteerde theoretische kaders. Dit zal dienen als focus voor vervolgonderzoek gericht op de Nederlandse situatie van dier-ondersteunde interventies in het primair onderwijs.
In dit artikel staan twee vragen centraal. De eerste luidt: welke algemene theoretische achtergronden worden er beschreven bij mens-dierinteracties (Human Animal Interactions, HAI) en Animal Assisted Interventions (AAI) en welke werkingsmechanismen worden verondersteld? De tweede vraag is: wat is er in de literatuur bekend over dier-ondersteunde interventies specifiek in het onderwijs (AAE) en welke specifieke theoretische achtergronden en/of werkingsmechanismen worden beschreven bij AAE? Het artikel eindigt met een conclusie en discussie over de betekenis die aan AAE gegeven kan worden, inclusief suggesties voor vervolgonderzoek.
2. Theoretische verkenningen en mogelijke werkingsmechanismen
2.1 Mens-dierinteracties: Human Animal Interactions (HAI)
Vanuit de leerstoel Antrozoölogie werkten Verheggen, Enders-Slegers en Eshuis (2017) de ‘enactive antrozoology’ uit. Zij schetsen hierin een model waarin vaak gebruikte theorieën worden geïntegreerd om de relatie tussen mens en dier te begrijpen. Enactivisme gaat ervan uit dat cognitie ontstaat in een dynamische interactie van een organisme en zijn omgeving (Capra, 1983; Colombetti, 2017: Maturana & Varela, 1980; Varela et al., 1992; Verheggen et al., 2017). Voor enactivisten is cognitie onlosmakelijk verbonden met de belichaming van een systeem (Thompson, 2007). De enactive antrozoology veronderstelt dat in een relatie tussen mens en ander dier de mechanismen van relatievorming hetzelfde zijn als tussen mens en mens en dat de relatie lichamelijk, ‘embodied’, is.
De uitwerking van het enactieve model op de mens-dierrelatie laat zien dat zowel mens als dier zich ontwikkelt in het eigen gesloten systeem en tevens in de context van de lichamelijke wederkerigheid. Een hond beweegt bijvoorbeeld anders dan een mens, omdat een hond vier poten heeft en een mens twee benen. Daarnaast is de wijze van voortbewegen, de snelheid daarvan en de wijze van waarnemen voor een mens anders dan bij een hond. Een hond zal een andere betekenis geven aan de relatie met de omgeving, wat ander handelen tot gevolg heeft dan bij een mens. Al interacterend zal tussen organismen een gedragspatroon ontstaan met kenmerken als ritme, tempo en richting. Verheggen et al. (2017) concluderen dat bij wederzijdse belichaamde afstemming er sprake is van gecoördineerde interactie die zowel mens als dier helpt om te reflecteren, dingen te leren en zichzelf te leren kennen. Wederzijds volledige gedragsafstemming (mutual embodied attunement) tussen levende systemen kan worden geïdentificeerd als het mechanisme dat ten grondslag ligt aan verschillende theoretische kaders zoals gehechtheid, sociale cognitie, sociale ondersteuning en fysiologische effecten (Verheggen et al., 2017). Mogelijk is dit mechanisme niet alleen van belang in de mens-mensrelatie maar ook in de mens-dierrelatie.
Human Animal Interactions: de mens-hondinteractie
Verschillende studies beschrijven belangrijke elementen in de mens-dierinteracties (HAI) die maken dat huisdieren, en met name honden, een relatie kunnen aangaan. Waar het honden betreft, is dit vanwege co-evolutie die mensen en honden al sinds enkele eeuwen hebben en die maakt dat mens en hond op unieke wijze in staat zijn om samen te werken, met name in spelvormen (Horowitz & Bekoff, 2007; Savolainen et al., 2002). Onderzoekers geven in dit verband aan dat het herkennen van emoties een belangrijke rol speelt in de mens-hondinteractie. (Albuquerque et al., 2016; Smith & Roopnarine, 2019). Enactive anthrozoology veronderstelt dat de effecten van een relatievorming tussen mens en hond hetzelfde zijn als tussen mens en mens.
Vanuit onderzoek naar mens-dierinteracties komt een aantal factoren naar voren. Zo vinden Rooney en Bradshaw (2006) dat in de relatie mens-hond sprake is van een gezamenlijke aandacht focus en dat zowel de mens als de hond leren door observeren in spelsituaties. Jalongo et al. (2015) halen de veilige basis aan die honden bieden en de wederkerige hechtingsband tussen een mens en een hond. Deze is vergelijkbaar met de hechting tussen mensen onderling. Een andere factor in de mens-hondinteractie is communicatie. Communicatie in de mens-hondinteractie verloopt met behulp van visuele en sociale signalen (Kaminski et al., 2011; Nagasawa et al., 2009). Verdere factoren in de mens-hondinteractie zijn fysiek en affectief contact (Handling, 2012; Miller et al., 2009). De verwachting is dat dier-ondersteunde interventies met honden kunnen bijdragen aan het verbeteren van de communicatie en het verbeteren van het relatievermogen.
2.2 Dier-ondersteunde interventies: Animal Assisted Interventions (AAI)
Dier-ondersteunde interventies (AAI) zijn bijzondere interventies waarin de mens-dierinteractie een centrale rol speelt. AAI worden toegepast als activiteit, als therapie, in onderwijssituaties en bij counseling/coaching. De definitie luidt: “AAI is een doelgerichte en gestructureerde interventie waarbij dieren bewust worden ingezet als ondersteuning op het gebied van gezondheid, onderwijs en persoonlijke dienstverlening (e.g., sociaal werk) met als doel een positief therapeutisch effect te bewerkstelligen” (IAHAIO, 2018). AAI levert mensen voordelen op van zowel psychologische, sociale als fysiologische aard (Breisford et al., 2017; Verheggen et al., 2017). Wat we weten over HAI, is uiteraard ook van toepassing in AAI, met dat verschil dat AAI ‘doelgericht’ en ‘gestructureerd’ is en waarbij dieren bewust worden ingezet ter ontwikkeling van het welzijn van mensen. Verder onderzoek naar de rol van wederzijdse volledige gedragsafstemming als sleutelmechanisme in HAI en hoe deze een rol speelt in AAI om ontwikkelingsprocessen bij mensen vanuit de mens-hondinteractie positief te beïnvloeden, kan helpen om AAI meer en effectiever in te zetten.
2.3 Dier-ondersteund onderwijs: Animal Assisted Education (AAE)
Animal Assisted Education (AAE) is een bijzondere vorm van dier-ondersteunde interventie voor kinderen en jongvolwassenen binnen het spectrum van Animal Assisted Interventions (AAI). Het heeft tot doel academische, sociaal-emotionele en cognitieve functies te ontwikkelen in het onderwijs (IAHAIO, 2018). AAE is een doelgerichte, geplande en programmatische interventie die wordt uitgevoerd door professionele begeleiders in het onderwijs. De professionals zijn opgeleid en gediplomeerd voor de educatieve sector en zijn daarnaast getraind in dier-ondersteunde interventies om deze verantwoord uit te kunnen voeren (IAHAIO, 2018).
Dier-ondersteunde interventies in het onderwijs zijn de afgelopen jaren toegenomen. Allerlei dieren worden hiertoe ingezet, zoals vissen, honden, konijnen, cavia’s en paarden. De interventie varieert van specifiek ontworpen programma’s met voorleeshonden tot honden die dagelijks in de klas zijn of verzorgd worden (Breisford et al., 2017; Fine, 2015). Alle interventies zorgen voor vele sociale interactieve momenten in de klas.
Vygotsky (in Masschelein, 2019) opperde dat de ontwikkeling van kinderen wordt gemedieerd door sociale interactie. Ter Horst (in Maschelein, 2019, p. 505) stelt dat ‘opvoeding en ontwikkeling een dynamisch en wederkerig interactieproces vormen’ en Piaget (in Masschelein, 2019) beargumenteerde dat kinderen hun kennis kunnen opbouwen door interactie met hun omgeving door middel van ervaringen. Pedagogen erkennen de waarde van dieren in het onderwijs als een manier om de ontwikkelings- en educatieve doelen van leerlingen te bereiken (Uttley, 2013). Dit doet veronderstellen dat het inzetten van dieren in het onderwijs de omgeving van kinderen kan verrijken en meer mogelijkheden biedt voor het opdoen van positieve leerervaringen in sociale en fysieke interacties. In Figuur 1 wordt een aangepast model van Gee en Fine (in Fine, 2019, p. 279) gepresenteerd dat drie belangrijke elementen bevat voor AAE in scholen.
Een eerste aanzet tot een theorie van AAE komt van Gee et al. (2017). In dit kader wordt uitgelegd hoe de aanwezigheid van dieren in klaslokalen een (indirect) effect kan hebben op leren. In hun onderzoek vatten ze samen dat de aanwezigheid van dieren de motivatie, tolerantie en zelfs het plezier van klasactiviteiten verhogen op een manier die stressniveaus en sociale verbondenheid bij leerlingen kan verbeteren; zie Figuur 2.
Gee at al. (2017, p. 3) leggen in dit overzicht uit welke dier-ondersteunde interventies te onderscheiden zijn en welke effecten ze beogen. In dit model wordt ervan uitgegaan dat de mens-dierinteractie het leren van kinderen beïnvloedt en mogelijk ook van invloed is op de sociaal-emotionele ontwikkeling van kinderen. Bij nader onderzoek naar AAE kan dit model van belang zijn omdat hiermee inzichtelijk kan worden gemaakt welke interventies in AAE van invloed zijn op het leren en op de sociaal emotionele ontwikkeling van het kind.
2.4 Mogelijke werkingsmechanismen
Op welke wijze kan een interactie met een dier bijdragen aan de sociale emotionele ontwikkeling en het leren van kinderen? Op basis van de Self-Determination Theory kan verondersteld worden dat competentie, verbondenheid en autonomie ervaren kan worden door kinderen tijdens AAE. Daarnaast zijn gedragsafstemming en spel met het dier mogelijke werkingsmechanismes die kunnen bijdragen aan de sociale emotionele ontwikkeling en het leren van kinderen tijdens AAE.
AAE en de Self-Determination Theory (motivatietheorie)
In veel onderzoeken is aangetoond dat kinderen met sociaal emotionele problematiek vaak moeilijk te motiveren zijn en leerproblemen hebben (Malti & Noam.2016). Therapiehonden kunnen bijdragen aan het leren van kinderen en hun emotionele welzijn (Jalango, Astorino & Bombay, 2004).
Over motivatie valt veel te zeggen en er zijn diverse theorieën over opgesteld (de Brabander & Martens, 2014; Maslow, 1968; McClelland, & David, 2009). Een model om inzicht te krijgen in de mechanismen die spelen in motivatie is de Self-Determination Theory (SDT) van Ryan en Deci (2002). De SDT gaat uit van een positief mensbeeld (Sheldon et al., 2003) en erkent de aangeboren intrinsieke behoefte om te ontwikkelen als ook de invloed van de sociale omgeving. De SDT maakt een onderscheid in drie basisbehoeften die bijdragen aan een algeheel welbevinden, te weten: 1) competentie: een interactie met en in de sociale omgeving die effectief is; 2) relatie, verbondenheid: het gevoel om tot een groep te behoren, verzorgd te worden; en 3) autonomie: de beleving en perceptie van zelfbepaling vanuit zelfbeschikking. De SDT geeft aan dat doelgericht gedrag, maar ook psychologische ontwikkeling en welzijn niet kan worden bereikt door alleen intrinsieke motivatie. Intrinsieke motivatie impliceert dat activiteiten worden ondernomen omdat deze vanuit zichzelf plezier opleveren. In geval van extrinsieke motivatie worden andere redenen gebruikt om de activiteit te ondernemen. Hierbij valt te denken aan het ijsje dat een kind krijgt indien het de vaatwasser leegruimt. Een interactie met een dier zou ook een extrinsieke motivator kunnen zijn om aan een interventieprogramma te blijven deelnemen.
Honden zijn in staat op speelse wijze kinderen te helpen ontwikkelen in gedrag, vaardigheden en kennis (Verhoeven & Enders-Slegers, 2020). Deze interventievorm geeft bovendien veel plezier. Dier-ondersteunde interventies kunnen in die zin bijdragen aan de emotionele ontwikkeling en aan leerprestaties van leerlingen.
AAE en Gedragsafstemming
Over het ontstaan van hechting is relatief veel onderzoek gedaan en zijn eveneens veel theorieën ontwikkeld. Stern (1985) gaat uit van wederzijdse gedragsafstemming. Dit heeft in hoge mate een relatie met het sleutelmechanisme ‘volledige wederkerige afstemming’ vanuit de enactieve antrozoology (Verheggen et al., 2017) en is daarmee de moeite waard om hier verder te verkennen. Stern (1985) beschrijft dat in de eerste levensmaanden van een baby, moeder en baby elkaars gedrag veelvuldig imiteren. Hierbij is het de eerste (zes) weken vooral de moeder die de baby volgt en de baby het imiteren gaandeweg leert. Zodra een baby ouder wordt, circa negen maanden, verschuift het imitatiegedrag naar affect attunement (Stern, 1985), het meer en meer ook afstemmen op elkaars gevoelswereld. Daarbij gaat in de wederzijdse afstemming de innerlijke belevingswereld van het kind een toenemend zichtbare rol van betekenis innemen. Deze afstemming komt niet zonder meer tot stand (Stern, 1985). De moeder dient in staat te zijn om de innerlijke beleving van de baby te herkennen en de gedragsreactie af te stemmen. Naast dit gedrag van de moeder dient ook de baby in staat te zijn het gedrag van de moeder te herkennen en af te stemmen op haar beleving. Zo is er sprake van wederzijdse afstemming. Voor zowel de baby als de moeder geldt dat gedrag dan herkenbaar wordt in patronen van intensiteit, timing en vorm (Stern, 1985).
Afstemming, zoals beschreven door Stern (1985), is niet voorbehouden aan intermenselijk contact Onderzoek laat zien dat honden in staat zijn emoties van mensen en honden visueel en auditief te herkennen (Alberqueque et al., 2016), bedreven zijn in sociaal leren van mensen en in staat zijn menselijke handelingen te imiteren (Fugazza et al., 2018).
In het geval van AAE betekent dit dat een dier-ondersteunde interventie naast motivatie ook een bijdrage kan leveren aan het ervaren van afstemming in positieve interacties tussen kind en dier, dat kan stimuleren tot het aangaan van relaties. De rol van non-verbale communicatie en het beroep op het gebruiken en interpreteren van lichaamstaal geven de mogelijkheid om wederzijdse afstemming te bereiken en daarmee bij te dragen aan de ontwikkeling van kinderen.
AAE, Sociaal-emotionele ontwikkeling en spel
Meerdere onderzoeken, met weliswaar een grote diversiteit aan doelgroepen en methodologische benaderingen, benadrukken het effect van dieren op de sociaal-emotionele ontwikkeling van kinderen (Breisford et al., 2017; Gee et al., 2017). AAE zou dus mogelijk een brugfunctie kunnen vervullen bij het leren door kinderen. Een belangrijk element binnen een dier-ondersteunde interventie in het onderwijs is ‘spel’. In de co-evolutie heeft spel bij zowel dieren als mensen altijd een belangrijke rol ingenomen (Gray, 2013; Smith & Roopnarine, 2018). Volgens Panksepp (2011) ontwikkelen ook dieren door spel vaardigheden, sociaal gedrag en leren ze bovendien samen te spelen en te leven.
Voor zowel psychologen als pedagogen is het een gegeven dat kinderen ontwikkelen door spel. Groothoff et al. (2010, p. 6) beschrijven dit belang als volgt: “Spel is de taal van het kind en het kind speelt zichzelf.” Spelen wordt gebruikt om moeilijke dingen te willen leren, instinctief weten kinderen en dieren wat spelen is en gebruiken ze al hun zintuigen. Verhoeven en Enders-Slegers (2020) beschrijven de kracht van het spelelement in een dier-ondersteunde interventie. Dier-ondersteunde interventies doen vanuit de aard van een dier tijdens de interventie een appel op lichamelijkheid, spel en spelen. In deze begeleide spelinterventie met een dier kunnen zowel het dier als het kind zelfvertrouwen, weerbaarheid, emoties en sociale vaardigheden ontwikkelen waarbij een kind zelf regie kan nemen. In het geval van AAE betekent dit dat de speelse vorm van interactie tussen hond en kind bijdraagt aan de sociaal-emotionele ontwikkeling van kinderen en daarmee mogelijk een positieve bijdrage levert aan het schoolsucces van leerlingen.
2.5 Resultaten en conclusie theoretische verkenning
Gee (2017) geeft aan dat leren van kinderen via het opdoen van ervaringen gaat waarin motivatie, betrokkenheid en sociale interactie een rol spelen en de sociaal-emotionele ontwikkeling en het leren beïnvloeden.
Er is in de onderbouwing van de betekenis en het begrijpen van de mens-dierrelatie een diversiteit aan onderzoeken die nog niet hebben geleid tot een transparante theorie over de mens-dierrelatie. Wel zijn er theorieën over de effecten van de mens-dierinteractie, mens-dierrelatie en het inzetten van AAI. Een poging tot overkoepelende theorievorming is ontwikkeld vanuit de ‘enactive antrozoology’ (Verheggen et al., 2017).
Ook voor AAE geldt dat er nog weinig theorievorming is. Gee et al. (2017) hebben hiertoe een aanzet gedaan die zeker interessant is en alle opties in zich heeft om ingebed te worden in een ‘enactive’ raamwerk. Uiteraard kan en moet elke context, zoals bijvoorbeeld onderwijs, een eigen specifiek model nader uitwerken binnen het gezamenlijke verklaringsmodel.
Onduidelijk is nog of de geschetste sleutelmechanismes uitsluitend een theoretisch construct vormen of dat deze ook empirisch kunnen worden aangetoond in de mens-dierinteractie zoals deze in AAI en in het bijzonder in AAE vorm krijgen. Daarbij is dan tevens de vraag welke elementen in deze mutual embodied attunement te onderscheiden zijn. Daarmee krijgen we handvatten om in het werkveld, aan scholen en mogelijke subsidiegevers inzicht te geven in de mogelijkheden die AAE als innovatieve interventie kan bijdragen aan de ontwikkeling van kinderen en aan verdere deskundigheid van professionals die deze interventies inzetten.
3. Literatuuronderzoek naar dier-ondersteunde interventies in het onderwijs (AAE)
3.1 Systematiek
Om inzicht te krijgen in wat er bekend is over de effecten van dier-ondersteunde interventies in het onderwijs, is een systematisch literatuuronderzoek gedaan. Deze systematische literatuurstudie wordt gerapporteerd volgens de PRISMA-richtlijnen (Preferred Reporting Items for Systematic Reviews and Meta-analyses (Liberati et al., 2009)). Op deze manier wordt getracht een samenhangend beeld te krijgen van de diverse onderzoeken ten dienste van vervolgonderzoek gericht op de Nederlandse situatie van dier-ondersteunde interventies in het onderwijs.
3.2 Zoekmethoden
De zoekmethoden, geschiktheid en uitsluitingscriteria voor de literatuurstudie zijn vooraf gespecificeerd, waarbij onderstaande criteria zijn gevolgd:
- Alle studies dienden te zijn uitgevoerd in formele onderwijssettings met kinderen in de leeftijdsgroep van 3 tot 18 jaar. Ook studies waarin leerkrachten als respondent dienden, werden meegenomen in het literatuuronderzoek. Naast de formele onderwijssetting is de voorschoolse periode meegenomen, evenals hogescholen en universiteiten. Een overig criterium is dat in het programma is gewerkt met echte dieren.
- De studie maakte gebruik van zelfgegenereerde data.
- Om een recent overzicht te krijgen is gezocht naar peer-reviewed publicaties in de periode 2015 tot en met september 2019.
De samenvattingen van de uit de zoekcriteria voortkomende artikelen zijn verzameld en gescreend. Artikelen die niet primair of slechts zijdelings aan de criteria voldeden, werden geëxcludeerd. De uiteindelijk overgebleven full-text artikelen zijn vervolgens gelezen en beoordeeld.
Er is gestart met zoeken in acht databanken. Drie databanken leverden onvoldoende onderscheidende resultaten. De overige vijf databanken zijn doorzocht op peer-reviewed publicaties. Het betrof Psychinfo, Academic Search, Web of Science, Educational Research Complete en Pubmed
De definitief gebruikte zoektermen zijn: ‘service animals’, ‘animal assisted therapy’, ‘animals’, ‘pets’, ‘dogs’, ‘canine’, ‘treatment’, ‘intervention’, ‘interdisciplinary treatment approach’, ‘personal therapy’, ‘group intervention’, ‘school based intervention’, ‘workplace intervention’, ‘treating’, ‘intervening’, ‘pedagog*’, ‘attun*’, ‘schools’, ‘education’, ‘child’, ‘read’, ‘literacy’, ‘academic’, ‘pet therapy’, ‘therapy dogs’, ‘educational intervention’, ‘remedial’, ‘reading intervention’, ‘reading recovery program’, ‘animals in the classroom’, ‘learning disabilities’, ‘primary’.
3.3 De flow van het literatuurzoekproces
De primaire zoekopdrachten leverden 1653 publicaties op. Allereerst werden de publicaties ontdubbeld, waardoor 285 referenties konden worden verwijderd. Een groot deel van de overige publicaties kon worden uitgesloten, omdat deze andere thema’s betroffen. Daarmee zijn 1116 referenties verwijderd. Dit betrof bijvoorbeeld studies waarin leermodellen van ratten werden bestudeerd en op welke wijze mensen hiervan konden profiteren, studies naar interventies waarbij geen dieren waren betrokken of studies betreffende het algemeen welzijn van dieren. De overgebleven referenties zijn gescreend op AAI. Dit betrof 252 publicaties, waarvan 206 als thema een vorm van AAA of AAT had, maar geen AAE. Ook deze zijn uitgesloten van de reviewlijst. Uiteindelijk bleven 46 publicaties over die aan de criteria leken te voldoen. Deze lijst is vervolgens nagelopen en daarvan zijn 28 referenties uitgesloten van de reviewlijst. Het uiteindelijke resultaat betrof 18 artikelen die zijn meegenomen in de literatuurreview. De 18 artikelen (zie Tabel 1 achteraan in dit artikel) werden gegroepeerd op basis van een aantal kenmerken, te weten: auteur, titel, populatie, aard van het onderzoek, het dier en de resultaten. Een volgende ordening werd gemaakt op basis van de thema’s spel en motivatie in het gehanteerde theoretisch kader van de 18 meegenomen artikelen.
3.4 Beschrijving van geïncludeerde onderzoeken
Naast de beschreven methodiek om relevante wetenschappelijke gegevens te verzamelen is het van belang een methodiek te hanteren om de kwaliteit van de geïncludeerde onderzoeken te wegen. Dit laatste is bij de in dit onderzoek verzamelde gegevens niet zo eenvoudig. De geïncludeerde onderzoeken kennen een grote variatie in doelgroepen, aantal respondenten en resultaten. Om de kwaliteit van de onderscheiden onderzoeken te wegen is ervoor gekozen om te zoeken naar uitsluitend gepubliceerde peer-reviewed artikelen die zelfgegeneerde data als resultaat hebben. Er is daarom geen sprake van een conclusie als optelsom van de te onderscheiden opbrengsten van elk onderzoek. Wel kan er op kwalitatief niveau een samenhangende tendens worden weergegeven.
Van de geïncludeerde onderzoeken is, naast de namen van de auteurs en het publicatiejaar, de volgende informatie verzameld (zie Tabel 1):
- Populatiekenmerken: leeftijd, schoolsoort, respondentkenmerken, aantal deelnemers studie;
- Onderzoek kenmerken: type onderzoek, condities;
- Dierkenmerken: diersoort(en) in de interventie;
- Resultaten: welke resultaten zijn beschreven.
In tweede instantie is gekeken naar welke werkingsmechanismen worden beschreven.
4. Resultaten verkenning theoretische achtergronden en beschreven werkingsmechanismen
4.1 Spreiding
De 18 geïncludeerde artikelen zijn uitgevoerd met kinderen, adolescenten, ouders of leerkrachten in educatieve instellingen en met verschillende dieren: 1 studie maakte gebruik van 3 honden en 1 ezel, 1 studie maakte gebruik van verschillende dieren, 1 studie maakte gebruik van paarden en 15 studies werden uitgevoerd met honden. Van de 18 geïncludeerde artikelen hadden 13 studies betrekking op onderzoek dat werd uitgevoerd met schoolgaande kinderen variërend in de leeftijd van 6 tot 12 jaar, 2 studies betroffen kleuters tot en met groep 4. In 1 studie werden ook de ouders meegenomen als respondenten, in 4 studies de leerkrachten en 1 studie betrof adolescenten in het hoger onderwijs.
De studies omvatten interventies gericht op lezen, leren en toets-stress, welbevinden en sociaal-emotionele problemen, lichaamsgerichte interventies en de perceptie van leerkrachten over dieren in de klas. Elf onderzoeken betreffen leesproblemen. Deze hadden betrekking op het gebruik van leesprogramma’s in combinatie met hondeninterventies bij kleuters en schoolgaande kinderen. De onderzoeksmethoden en populaties zijn divers. In bijna alle onderzoeken is sprake van kinderen met ofwel een lagere score dan verwacht mag worden, gezien hun leeftijd, of kinderen die emotionele gedragsproblemen vertoonden. Alle studies werden uitgevoerd in scholen, maar omdat ze duidelijk verschillende populaties van kinderen en verschillende onderzoeksopzetten omvatten, is een directe vergelijking van de resultaten in deze onderzoeken niet mogelijk.
4.2 Werkingsmechanismen
Als werkingsmechanismes in AAE worden in de artikelen de toegenomen motivatie beschreven, wederzijdse fysieke en emotionele gedragsafstemming tussen kind en dier en het speelse karakter van de interventie.
Motivatie en AAE
In elf van de achttien artikelen speelt motivatie op de een of andere wijze een rol als werkingsmechanisme. We kunnen voorzichtig concluderen dat bij kinderen met emotionele en gedragsproblemen de motivatie en de leesprestatie toenamen door de aanwezigheid van een hond (Basette & Taber-Doughty, 2016). Schretzmayer et al. (2017) komen tot de conclusie dat de aanwezigheid van een hond een klein positief effect had op de motivatie en leesprestaties. Recenter onderzoek van Rousseau en Tardif-Williams (2019) onderzocht het effect van het voorlezen met en zonder hond bij 17 kinderen in de leeftijd van 6 tot 8 jaar. Ook zij concludeerden dat de motivatie om te lezen in de aanwezigheid van de hond significant hoger was. De therapiehond werd veelal als leuk en ontspannend ervaren en droeg bij aan een positief feedbackproces. De deelnemers meldden een verhoogde motivatie om te lezen, wat de overtuiging van Barber en Proops (2019) ondersteunde dat voorlezen aan honden motivatie en focus opbouwt. Dit verhoogde vertrouwen en deze zelfeffectiviteit zou een positief effect op de studenten kunnen hebben, omdat ze de ontwikkeling kunnen stimuleren door hen te motiveren meer uitdagingen aan te gaan.
In het onderzoek van Bassette en Taber-Doughty (2016) wordt een relatie gelegd met de theorie van de SDT. Zij stellen dat de omgeving het gevoel van competentie, autonomie en sociale verbondenheid verhoogt (Deci & Ryan, 1992 in Bassette & Taber-Doughty, 2016). Dat motivatie een werkingsmechanisme is, wordt in het onderzoek van Levinson et al. (2017) nadrukkelijk aangehaald. Diverse onderzoeken hebben aangetoond dat motivatie een belangrijke rol speelt bij het leren lezen (Levinson et al., 2017). Motivatie heeft niet alleen invloed op de bereidheid om een activiteit te initiëren en vol te houden, maar ook op het niveau van betrokkenheid bij de activiteit en het plezier dat eraan wordt ontleend (Jalongo et al, 2004; Levinson et al., 2017). Wat betreft de theoretische onderbouwing van motivatie, wordt in de onderzoeken gerefereerd aan de SDT (Ryan & Deci, 2002) en de self-efficacy theorie van Bandura (Barber & Proops, 2019).
Op basis van deze literatuurstudie kunnen we concluderen dat er aanwijzingen zijn dat de aanwezigheid van een hond de motivatie om te lezen verhoogt. Dit blijkt echter niet uit elk onderzoek. Zo laat de mixed-method studie van Kirnan et al. (2016) geen significant verschil zien waarbij echter de perceptie van leerkrachten en handlers, met wie interviews waren afgenomen, wel een positievere houding en enthousiasme bij de kinderen voor lezen laten zien. Nader onderzoek naar de rol en functie van motivatie als werkingsmechanisme kan hier meer inzicht in geven.
Wederzijdse afstemming en AAE
Het tweede werkingsmechanisme is wederzijdse afstemming in gedrag en emotie. We beschreven al dat wederzijds volledige gedragsafstemming (mutual embodied attunement) tussen levende systemen, dus ook tussen een kind en een hond, kan worden geïdentificeerd als het mechanisme dat ten grondslag ligt aan verschillende theoretische kaders zoals gehechtheid, sociale cognitie, sociale ondersteuning en fysiologische effecten (Verheggen et al., 2017). McDonald et al. (2017) zetten ongetrainde honden in bij studenten in scholen voor hoger onderwijs en universiteiten. Er bleek een significant lichamelijk effect op te treden bij de studenten die aan de interventie met de hond deelnamen: er trad bloeddrukverlaging op. Ook de conclusie van Trammell (2017) was dat interactie met honden stress verminderde in een examensituatie. In het primair onderwijs deden Schretzmayer et al. (2017) een onderzoek bij 36 derdeklassers. Ook deze interventie bleek een fysiek kalmerend effect te hebben, wat werd aangetoond door een lager cortisolgehalte. Onderzoek (Stevenson et al., 2015) naar de sociale interactie liet een toename zien in betekenisvolle sociale interactie, vermindering van herhaalgedrag en versterkte betrokkenheid tussen het kind en de leerkracht.
Correale et al. (2017) deden een onderzoek naar de aanwezigheid van een hond in de klas in scholen voor primair onderwijs. De perceptie van leerkrachten die in deze studie meededen, was dat kinderen beter in staat waren hun emoties te delen, dat het empathisch vermogen toenam en sociaal-emotioneel beter functioneerden. Ook Dicé et al. (2017) kwamen tot de conclusie dat de relationele vaardigheden toenamen.
Deze resultaten van onderzoeken uit de literatuurstudie geven aan dat de aanwezigheid van een dier, veelal honden, een positief fysiologisch, sociaal en psychologisch effect heeft. Wederzijdse afstemming van kind en hond in elkaars aanwezigheid en lichamelijkheid lijkt daarmee in AAE een werkingsmechanisme dat mogelijke in het onderwijs een positieve bijdrage levert aan de ontwikkeling van kinderen.
Spel in AAE
Als laatste hier te bespreken werkingsmechanisme willen we vanuit de literatuurstudie ‘spel’ nader onder de loep nemen.
Expliciet wordt dit ‘werkingsmechanisme’ in het onderzoek van Connell et al. (2019) genoemd doordat zij een hindernisbaan als spelvorm inzetten. In de overige gevonden onderzoeken over AAE wordt spel niet expliciet genoemd terwijl in iedere AAE een ‘spel’-element zit. Wel wordt het ongedwongen, speelse en ontspannen karakter van de interventie in een aantal onderzoeken genoemd (Barber & Proops, 2019; Basette & Taber-Doughty, 2016; Dicé et al., 2017; Stevenson et al., 2015).
Wat betreft dit werkingsmechanisme, valt uit de onderzoeken in deze literatuurstudie af te leiden dat door het participeren van een dier, veelal een hond in AAE op een speelse wijze sociaal-emotionele ontwikkeling positief wordt beïnvloed, wat mogelijk een effect heeft op het leren van de kinderen.
Samenvattend maakt deze literatuurstudie duidelijk dat er op basis van de geïncludeerde onderzoeken een beperkte en heel diverse empirische onderbouwing is van de resultaten op AAE. In de afzonderlijke conclusies van de onderzoeken overheerst een positief idee over de inzet van dieren in het onderwijs en de mogelijkheden die het biedt ten aanzien van het verhogen van de motivatie, het opbouwen van verbondenheid, en spel en plezier door AAE. Een passend theoretisch kader om dit te onderbouwen is nog niet aanwezig. Motivatie, afstemming en spel lijken hefbomen die door dier-ondersteunde interventies van invloed kunnen zijn op het leren en op de sociaal-emotionele ontwikkeling van kinderen. Nader onderzoek hiernaar kan het veld vooruithelpen om begrip voor en inzicht te krijgen in de betekenis van AAE voor de sociaal-emotionele ontwikkeling en het leren van kinderen in het primair onderwijs en de invloed hiervan op de communicatieve, sociale en leervaardigheden.
5. Conclusie en discussie
Voor dit artikel is allereerst een theorieverkenning gedaan naar mens-dierinteractie en vervolgens een literatuurstudie uitgevoerd naar AAE. Uit de theorieverkenning worden werkingsmechanismen beschreven die ertoe doen in de relatievorming tussen mens en dier. Deze relatievorming leidt veelal tot positieve psychologische, sociaal-emotionele effecten. Uit de bestudeerde literatuur is het onvoldoende mogelijk om een eensluidend conceptueel model te formuleren. De diverse resultaten geven echter wel een hoopvol beeld voor de toepassing van AAE waar het de resultaten van de interventie betreft. Er is een grote variatie in de opzet van de onderzoeken en de meerderheid van de studies concluderen gunstige effecten op cognitief- en sociaal-emotioneel gedrag en fysiologische reacties. Deze literatuurstudie levert een aantal indicatoren op die van belang zijn in AAE en een relatie hebben met 1) motivatie, 2) afstemming en 3) spel. Het betreft zaken als zelfperceptie, plezier, gevoel van geluk, speelsheid, ontspanning, aangaan van een uitdaging, niveau van de uitdaging, fysiek en affectief contact en betrokkenheid. Een punt van aandacht in deze literatuurstudie is dat er wellicht belangrijke zoekcriteria niet zijn meegenomen.
De systematische aanpak van het zoekproces en het testen van meerdere zoekstrings gaven echter geen aanleiding om te twijfelen over het gevonden resultaat. Er is gekozen om te zoeken naar studies in de periode 2015-2019. Dit kan betekenen dat er toonaangevende onderzoeken buiten deze periode zijn verschenen en niet zijn meegenomen in deze literatuurstudie. Het gekozen tijdvak van vijf jaar geeft onzes inziens een representatief beeld van recent verschenen onderzoeken die passen bij de zoekcriteria. De vraag is of de resultaten uit de betrokken onderzoeken ook zonder AAE bereikt hadden kunnen worden. Naast de effecten van AAE is niet uit te sluiten dat ook andere invloeden zoals thuis, vrienden, social media, televisie of onderwijsprogramma’s een rol speelden in de verdere ontwikkeling van de deelnemers en daarmee op de geboekte resultaten.
De onderzoeken waren uiteindelijk beperkt en de variatie maakt het moeilijk om definitief en uitputtend te zijn met betrekking tot de te onderscheiden indicatoren en het succes van interventies met dieren in het onderwijs. De onderzoeken in deze literatuurstudie vonden in verschillende landen met verschillende onderwijscontexten, culturen en mens-dierbeelden plaats. Of daarmee dezelfde resultaten ook in Nederland zullen optreden, is daarmee niet zonder meer aan te nemen. Onduidelijk is of in alle onderzoeken in deze literatuurstudie een zorgvuldige selectie van de dieren heeft plaatsgehad en op basis van welke criteria deze zijn geselecteerd. McNamara en McLean in Gee et al. (2017) suggereren dat een zorgvuldige analyse moet plaatsvinden om de meest geschikte dieren voor de lessen die worden ontwikkeld, te selecteren. Het advies vanuit de theorieverkenning en de literatuurstudie is om nader onderzoek naar AAE te doen om te achterhalen welke indicatoren een rol spelen in de werkingsmechanismen motivatie, afstemming en spel.
Referenties
Albuquerque, N., Guo, K., Wilkinson, A., Savalli, C., Otta, E., & Mills, D. (2016). Dogs recognize dog and human emotions. Biology Letters, 12(1), 20150883. https://doi.org/10.1098/rsbl.2015.0883
Barber, O., & Proops, L. (2019). Low-ability secondary school students show emotional, motivational, and performance benefits when reading to a dog versus a teacher. Anthrozoos, 32(4), 503-518. http://search.ebscohost.com/login.aspx?direct=true&db=aph&AN=137235810&site=ehost-live&scope=site
Bassette, L.A., & Taber-Doughty, T. (2016). Analysis of an animal-assisted reading intervention for young adolescents with Emotional/Behavioral disabilities. Research in Middle Level Education Online, 39(3), 1-20. http://search.ebscohost.com/login.aspx?direct=true&db=aph&AN=113665116&site=ehost-live&scope=site
Bowlby, J. (1988). A secure Base: Parent-Child Attachment and Healthy Human Development. Basic Books.
Breisford V.L., Meints, K., Gee, N.R., & Pfeffer K. (2017). Animal-Assisted Interventions in the Classroom. A Systematic Review. International Journal of Environmental Research and Public Health., 14(7), 669. doi: 10.3390/ijerph14070669.
Capra, F. (1983). The turning point: science, society and the rising culture. Simon & Schuster.
Colombetti, G. (2017). The Feeling Body. Affective Science Meets the Enactive Mind. MIT Press.
Connell, C.G., Tepper, D.L., Landry, O., & Bennett, P.C. (2019). Dogs in schools: The impact of specific Human Dog interactions on reading ability in children aged 6 to 8 years. Anthrozoos, 32(3), 347-360. http://search.ebscohost.com/login.aspx?direct=true&db=aph&AN=136520553&site=ehost-live&scope=site
Correale, C., Crescimbene, L., Borgi, M., & Cirulli, F. (2017). Development of a dog-assisted activity program in an elementary classroom. Veterinary Sciences, 4(4), 10.3390/vetsci4040062. https://doi.org/10.3390/vetsci4040062
De Brabander, K., & Martens, R. (2014). Towards a unified theory of task-specific motivation. Educational Research Review, 11, 27-44. DOI: 10.1016/j.edurev.2013.11.001.
Dicé, F., Santaniello, A., Gerardi, F., Menna, L.F., & Freda, M.F. (2017). Meeting the emotion! application of the federico II model for pet therapy to an experience of animal assisted education (AAE) in a primary school. Pratiques Psychologiques, 23(4), 455-463. https://doi.org/10.1016/j.prps.2017.03.001
Fine, A.H. (2015; 2019). Handbook on animal assisted therapy. Theoretical foundations and guidelines for practice. Academic Press.
Fugazza C., Petro E., Miklósi A., Pogany A. (2018). Social learning of goal-directed actions in dogs (Canis familiaris): Imitation or emulation? Journal of Comparative Psychology. https://doi.org/10.1037/com0000149
Gee, N.R., Griffin, J.A., & McCardle, P. (2017). Human-Animal Interaction Research in School Settings: Current Knowledge and Future Directions. AERA Open. https://doi.org/10.1177/2332858417724346
Fung, S.C. (2019). Effect of a canine-assisted read aloud intervention on reading ability and physiological response: A pilot study. Animals: An Open Access Journal from MDPI, 9(8), 10.3390/ani9080474. https://doi.org/10.3390/ani9080474
Gray, P. (2013). Free to learn. Basic Books.
Groothoff, E., Jamin, H. & BeerHoefnagels, E. de (2010). Spel in psychotherapie. Van Gorcum.
Handling, L. (2012). Association between the psychological characteristics of the human-dog relationship and oxytocin and cortisol levels. Anthrozoos, 25, 215-228. DOI: 10.2752/175303712X13316289505468
Herbert, S., & Lynch, J. (2017). Classroom animals provide more than just science education. Science & Education, 26(1), 107-123. http://search.ebscohost.com/login.aspx?direct=true&db=ehh&AN=122898391&site=ehost-live&scope=site
Horowitz, A.C., & Bekoff, M. (2007). Naturalizing anthropomorphism: Behavioral prompts to our humanizing of animals. Anthrozoos, 20, 23-35. https://doi.org/10.2752/089279307780216650
IAHAIO (2018). IAHAIO white paper: The IAHAO definitions for animal assisted intervention and guidelines for wellness of animals involved in AAI. http://iahaio.org/wp/wp-content/uploads/2018/04/iahaio_wp_updated-2018-final.pdf
Jalongo, M.R., Astorino, T., & Bomboy, N. (2004). Canine visitors: The influence of therapy dogs on young children’s learning and well-being in classrooms and hospitals. Day Care & Early Education, 32, 9-16. https://doi.org/10.1023/B:ECEJ.0000039638.60714.5f
Kaminski, J., Schulz, L., & Tomasello, T. (2011). How dogs know when communication is intended for them. Max Planck Institute for Evolutionary Anthropology. DOI: 10.1111/j.1467-7687.2011.01120.x
Kirnan, J., Siminerio, S., & Wong, Z. (2016). The impact of a therapy dog program on children’s reading skills and attitudes toward reading. Early Childhood Education Journal, 44(6), 637-651. https://doi.org/10.1007/s10643-015-0747-9
Kirnan, J., Ventresco, N. E., & Gardner, T. (2018). The impact of a therapy dog program on children’s reading: Follow-up and extension to ELL students. Early Childhood Education Journal, 46(1), 103-116. https://doi.org/10.1007/s10643-017-0844-z
le Roux, M., Swartz, L., & Swart, E. (2015). The effect of an animal-assisted reading programme on word recognition and spelling skills of grade 3 children. Tydskrif Vir Geesteswetenskappe, 55(2), 289-303. http://search.ebscohost.com/login.aspx?direct=true&db=aph&AN=111987829&site=ehost-live&scope=site
Levinson, E.M., Vogt, M., Barker, W.F., Jalongo, M.R., & Van Zandt, P. (2017). Effects of reading with adult tutor/therapy dog teams on elementary students reading achievement and attitudes. Society & Animals: Journal of Human-Animal Studies, 25(1), 38-56. http://search.ebscohost.com/login.aspx?direct=true&db=psyh&AN=2017-35966-002&site=ehost-live&scope=site
Liberati, A., Altman, D.G.,Tetzlaff, J., Mulrow, C., Götzsche, P.C., Loannidis J.,… & Moher, D. (2009). The PRISMA statement for reporting systematic reviews and meta-analyses of studies that evaluate healthcare interventions: explanation and elaboration. Journal of clinical epidemiology. 62. e1-34. https://doi.org/10.1016/j.jclinepi.2009.06.006
Linder, D.E., Mueller, M.K., Gibbs, D.M., Alper, J.A., & Freeman, L.M. (2018). Effects of an animal-assisted intervention on reading skills and attitudes in second grade students. Early Childhood Education Journal, 46(3), 323-329. https://doi.org/10.1007/s10643-017-0862-x
Malti, T., & Noam, G.G. (2016). Social-emotional development: From theory to practice. European Journal of Developmental Psychology, 13:6, 652-665, DOI: 10.1080/17405629.2016.1196178
Manen, M. van (1991). The tact of teaching: the meaning of pedagogical thoughtfulness. State University of New York Press.
Manen, M. van (2014). Weten wat te doen, wanneer je niet weet wat te doen; pedagogische sensitiviteit in de omgang met kinderen. NIVOZ.
Maslow, A. (1968). Toward a psychology of being. Van Nostrand.
Masschelein, J. (2019). Dat is pedagogiek. Actuele kwesties en sleutelteksten uit de westerse pedagogische traditie van de 20e eeuw. Leuven University Press.
Maturana, H., & Varela, F.J. (1980). Autopoesis and cognition: The realization of the living. Reidel.
McClelland, D. (2009). Human Motivation. Cambridge University Press.
McDonald, S., McDonald, E., & Roberts, A. (2017). Effects of novel dog exposure on college students and stress prior to examination. North American Journal of Psychology, 19(2), 477-484. http://search.ebscohost.com/login.aspx?direct=true&db=psyh&AN=2017-24005-014&site=ehost-live&scope=site
Miller, S.C., Kennedy, C.C., DeVoe, D.C., Hickey, M., Nelson, T., & Kogan, L. (2009). An examination of changes in oxytocin levels in men and women before and after interaction with a bonded dog. Anthrozoos, 22, 31-42.
https://doi.org/10.2752/175303708X390455
Moberg, K.U. (2010). De oxytocine factor. Thoeris.
Nagasawa, M., Mogi, K., & Kikusui, T. (2009). Attachent between humans and dogs. Japanese Psychological Research, 51, 209-221. https://doi.org/10.1111/j.1468-5884.2009.00402.x
Panksepp, J. (2011). The basic emotional circuits of mammalian brains: Do animals have affective lives? Neuroscience & Biobehavioral Reviews, 35, 1791-1804. DOI: 10.1016/j.neubiorev.2011.08.003
Ryan, R.M., & Deci, E.L. (2002). Overview of self-determination theory: An organismic-dialectical perspective. In E.L. Deci & R.M. Ryan (Eds.), Handbook of self-determination research (pp. 3-33). University of Rochester Press.
Rooney, N.J., & Bradshaw, J.W.S. (2006). Social cognition in the domestic dog behavior of species toward participation in inter-specific games. Animal Behavior, 72(2), 343-352. https://doi.org/10.1016/j.anbehav.2005.10.014.
Rousseau, C.X., & Tardif-Williams, C. (2019). Turning the page for spot: The potential of therapy dogs to support reading motivation among young children. Anthrozoos, 32(5), 665-677. http://search.ebscohost.com/login.aspx?direct=true&db=aph&AN=138734478&site=ehost-live&scope=site
Saggers, B., & Strachan J. (2016). Horsing around: Using equine facilitated learning to support the development of social-emotional competence of students at risk of school failure, Child & Youth Services, 37(3), 231-252, DOI: 10.1080/0145935X.2015.1072045
Savolainen, P., Zhang, Y., Luo, J., Lundeberg, J., & Leitner, T. (2002). Genetic Evidence for an East Asian Origin of Domestic Dogs. Science 298(5598), 1610-1613. DOI: 10.1126/science.1073906
Schretzmayer, L., Kotrschal, K., & Beetz, A. (2017). Minor immediate effects of a dog on children’s reading performance and physiology. Frontiers in Veterinary Science, 4, 90. doi:10.3389/fvets.2017.00090 [doi]
Sheldon, K., Turban, D., Brown, K., Barrick, M., & Judge, T. (2003). Applying Self-Determination Theory to organizational research. Research in personnel and Human Resources Management, 22, 357-393. DOI: 10.1016/S0742-7301(03)22008-9
Smith, P., & Roopnarine, J. (2018). The Cambridge handbook of play: Developmental and disciplinary perspectives. Cambridge University Press.
Stern, D. (1985). The interpersonal world of the infant: A view from psychoanalysis & developmental psychology. Basic Books.
Stevenson, K., Jarred, S., Hinchcliffe, V., & Roberts, K. (2015). Can a dog be used as a motivator to develop social interaction and engagement with teachers for students with autism? Support for Learning, 30(4), 341-363. doi:10.1111/1467-9604.12105
Trammell, J.P. (2017). The effect of therapy dogs on exam stress and memory. Anthrozoös, 30(4), 607-621. doi:10.1080/08927936.2017.1370244
Thompson, E. (2007). Mind in life: Biology, phenomenology, and the sciences of mind. Belknap Press of Harvard University Press.
Uttley, C.M. (2013). Animal attraction. Including animals in early childhood classrooms. Young Children, 68(4), 16-21.
Varela, F.J., Thompson, E., & Rosch, E. (1992). The embodied mind: Cognitive science and human experience. MIT Press.
Verheggen, T., Enders-Slegers, M.-J., & Eshuis, J. (2017). Enactive anthrozoology: Toward an integrative theoretical model for understanding the therapeutic relationships between humans and animals. Human-Animal Interaction Bulletin, 5(2), 13-35.
Verhoeven, R., & Enders-Slegers, M.-J. (2020). Honden in het onderwijs: een innovatieve interventie. Orthopedagogiek: Onderzoek en Praktijk, 59(3), 111-120.
SUMMARY
The use of animals for pedagogical and social purposes in education is a promising, but still relatively unknown intervention of which the effectiveness, the underlying mechanisms and the theoretical frameworks have yet to be mapped out. The aim of this theory exploration and literature review is to gain an overview of studies on the increasingly used animal-supported interventions in education and to gain insights that can give direction to further research. First, an outline is given of the theoretical framework of Human Animal Interactions (HAI), the effects of animal-supported interventions in general/Animal Assisted Interventions (AAI) and of animal-supported education/Animal Assisted Education (AAE) in particular. Subsequently, the supposed underlying mechanisms of action of AAE are described. The literature research of studies in the period 2015-2019 makes it clear that there is only limited underpinning of the results of AAE. The 18 included studies focus on reading, socio-emotional development, overall well-being of children, perception of teachers on animals in the classroom, physical effects, and learning and test stress. The studies mainly describe positive effects of the use of animals in education. Increased self-perception, pleasure, feeling of happiness, playfulness, relaxation, taking on a challenge, level of challenge, physical contact, and involvement emerge as distinguishable positive indicators in the intervention AAE. Recommendations for follow-up research are presented in the final section.
Keywords: Animal Assisted Education, Human Animal Interaction, social development, motivation, play, mutual embodied attunement, environment, literature study
ABOUT THE AUTHORS
Riki Verhoeven, MSc, is researcher/education manager at the Hogeschool Utrecht and PhD-student at the Open University in Heerlen, both in the Netherlands. E-mail: riki.verhoeven@hu.nl.
Dr. Marie-José Enders-Slegers is emeritus professor in Anthrozoology at the Open University in Heerlen, the Netherlands. E-mail: Marie-Jose.Enders@ou.nl.
Dr. Rob Martens is professor Educational Sciences at the Open University in Heerlen, the Netherlands. E-mail: Rob.Martens@ou.nl.