In het speciaal onderwijs ligt de focus tegenwoordig veel meer op welke ondersteuningsbehoeften leerlingen hebben dan op hun gedrags- en/of leerproblemen. Daarmee komt de rol van de leraar duidelijker in beeld: wat constateert de leraar, welke behoefte aan extra ondersteuning hebben leerling en hoe speelt hij of zij daar op in? Omdat tot op heden onbekend is hoe leraren ondersteuningsbehoeften van leerlingen omschrijven, hebben wij in dit onderzoek ruim 1100 ontwikkelingsperspectiefplannen (opp’s) geanalyseerd. Dit geeft ons mogelijk aanknopingspunten over hoe scholen het beste kunnen inspelen op de ondersteuningsbehoeften van leerlingen. We hebben scholen onderzocht uit het speciaal onderwijs (so), het voortgezet speciaal onderwijs (vso) en het speciaal basisonderwijs (sbo, scholen voor basisschoolleerlingen in vergelijking met so ‘lichte’ problematiek). We vonden onder andere dat sbo-leerlingen meer ondersteuning nodig hebben dan so- en vso-leerlingen op taal, lezen, rekenen en internaliserende problemen. Vso- en vooral so-leerlingen hebben daarentegen voornamelijk ondersteuning nodig op externaliserende problematiek. Sbo-leerlingen verschillen ook van so- en vso-leerlingen op een aantal leerling- en gezinskenmerken, zoals IQ en problematische thuissituatie. De verschillen tussen so- en vso-leerlingen qua leerling- en gezinskenmerken zijn gradueel. Met een clusteranalyse hebben we vervolgens een en ander nader gespecificeerd. Hierbij wilden we vooral weten of de leerling- en gezinskenmerken houvast zouden bieden in welke ondersteuning leerlingen nodig hebben. We vonden acht inhoudelijk relevante clusters die we in de discussie nader bespreken.
Kernwoorden: ondersteuningsbehoefte, (voortgezet) speciaal onderwijs, speciaal basisonderwijs, leerling- en gezinskenmerken
OVER DE AUTEURS
Dr. Jan Bijstra is voormalig onderzoekscoördinator bij Regionaal Expertisecentrum Noord Nederland, cluster 4 (RENN4). Zijn interesse gaat uit naar praktijkgericht onderzoek dat bijdraagt aan de ontwikkeling van het speciaal onderwijs. E-mail: j.bijstra@renn4.nl.
Dr. Anke de Boer is directeur onderwijsadvies, onderzoek & kwaliteit a.i. bij RENN4 en daarnaast universitair hoofddocent bij Orthopedagogiek aan de Rijksuniversiteit Groningen. Haar expertise ligt op het gebied van inclusief onderwijs en het optimaliseren van de onderwijsleeromgeving van leerlingen met extra ondersteuningsbehoefte.
Prof. dr. Matthijs J. Warrens is adjunct hoogleraar Onderwijswetenschappen aan de Rijksuniversiteit Groningen. Hij houdt zich onder meer bezig met schoolloopbanen van leerlingen en overgang van het po naar het vo. Daarnaast is hij expert op het gebied van statistische modellen en datamining.
1. Inleiding
Met de invoering in Nederland van Passend Onderwijs in 2014 zijn scholen verplicht voor een aantal groepen leerlingen een ontwikkelingsperspectiefplan (opp) te maken. Het betreft in de eerste plaats alle leerlingen in het speciaal onderwijs (so) en voortgezet speciaal onderwijs (vso). Deze twee typen verzorgen onderwijs voor leerlingen die extra ondersteuning nodig hebben (visueel beperkt, auditief beperkt of een taalontwikkelingsstoornis, lichamelijk en/of verstandelijk beperkt, chronisch zieke leerlingen, leerlingen met ernstige gedragsproblematiek en/of psychiatrische problematiek). Daarnaast geldt de verplichting ook voor leerlingen in het Praktijkonderwijs (grofweg vergelijkbaar met het beroepssecundair onderwijs in Vlaanderen) en in het speciaal basisonderwijs (een in Nederland naast so en vso bestaande onderwijsvorm voor leerlingen met lichte problematiek op het vlak van opvoeding, leren en gedrag). Tot slot is een opp ook verplicht voor leerlingen in het regulier onderwijs die extra ondersteuning nodig hebben. Het opp is daarmee in de plaats gekomen van het aloude handelingsplan. Zoals geformuleerd in de Wet kwaliteit (v)so biedt het opp inzicht in wat de school op langere termijn verwacht dat het onderwijs voor de leerling zal opleveren. Welke ontwikkelingsmogelijkheden heeft de leerling en wat betekent dat voor het onderwijsniveau waarnaar hij/zij uiteindelijk zal uitstromen? Ten opzichte van het handelingsplan is dat een verbetering aangezien dat een beperkter perspectief had, omdat daarin alleen korte termijn doelen voor maximaal een schooljaar werden geformuleerd.
Het opp kent een aantal verplichte onderdelen: 1) de verwachte uitstroombestemming van de leerling, 2) de onderbouwing van de verwachte uitstroombestemming (met in elk geval een weergave van de belemmerende en bevorderende factoren), 3) het handelingsdeel: een beschrijving van de te bieden ondersteuning en begeleiding en – indien aan de orde – de afwijkingen van het (reguliere) onderwijsprogramma (https://www.onderwijsinspectie.nl/onderwerpen/werkwijze-van-de-inspectie/jaarlijkse-prestatieanalyse). Het opp sluit daarmee veel beter dan het handelingsplan aan bij de verschuiving in focus die de laatste jaren in het onderwijs heeft plaatsgevonden. Van oudsher lag dit exclusief op de leerling met zijn/haar gedrags- en/of leerproblemen (de leerling heeft een psychiatrische diagnose, een achterstand in taal en rekenen etc.), maar nu staat in het opp de vraag centraal wat leerlingen aan extra ondersteuning nodig hebben om noodzakelijke stappen te maken in hun ontwikkeling (zie bijvoorbeeld De Boer, 2020). Met de term ondersteuningsbehoefte komt de rol van de leraar duidelijker in beeld. Ondersteuningsbehoefte definiëren wij als de behoefte aan (extra) ondersteuning van een leerling op gebieden waar hij/zij moeite mee heeft zoals geconstateerd door de leraar en waar de leraar op in moet spelen.
Er is onderzoek gedaan in lijn met de eerdere focus op de leerling met zijn/haar gedrags- en leerproblemen (Stoutjesdijk & Scholte, 2009). Ook is er een relatie gelegd tussen kenmerken van deze leerlingen en kenmerken van hun thuissituatie (Drost & Bijstra, 2008). Onderzoek naar hoe leraren de ondersteuningsbehoeften van leerlingen omschrijven, ontbreekt echter tot op heden. Deze vraag is van belang, want het geeft ons aanknopingspunten over hoe scholen het beste kunnen inspelen op ondersteuningsbehoeften. In dit onderzoek presenteren wij daarom een uitgebreide analyse van ruim 1100 opp’s van leerlingen uit het (voortgezet) speciaal onderwijs (so en vso). In deze analyse nemen wij tevens een aantal opp’s uit het speciaal basisonderwijs (sbo) mee. De volgende onderzoeksvragen komen aan de orde:
- Hoe ziet de leerlingenpopulatie van so, vso en sbo eruit in termen van leerling- en gezinskenmerken en ondersteuningsbehoeften?
- Zijn er verschillen tussen so, sbo en vso wat de leerling- en gezinskenmerken en ondersteuningsbehoeften betreffen?
- Is het mogelijk om op basis van de leerling- en gezinskenmerken en ondersteuningsbehoeften een typologie te maken? Zo ja, verschillen so, sbo en vso in typologie?
2. Methode
Door middel van dossieronderzoek zijn 1126 opp’s geanalyseerd. Dit leverde een serie leerling- en gezinskenmerken en ondersteuningsbehoeften op (zie Materiaal). Voor zover beschikbaar in de leerlingvolgsystemen ging het om de meest recente opp’s uit de schooljaren 2019-2020 en 2020-2021. De opp’s zijn met behulp van een codeerschema geanonimiseerd en gecodeerd door twee studentassistenten. De ethische commissie van Pedagogische- en Onderwijswetenschappen van de Rijksuniversiteit Groningen heeft toestemming gegeven voor het onderzoek.
3. Participanten
In totaal waren er opp-gegevens beschikbaar van 1126 leerlingen; dat is circa 45% van de totale leerlingenpopulatie van speciaal onderwijsorganisatie RENN4 van schooljaar 2021-2022. RENN4 is een onderwijsorganisatie met scholen in de drie noordelijke provincies van Nederland en verzorgt gespecialiseerd onderwijs voor leerlingen met specifieke behoeftes op het terrein van gedrag en leren. Binnen RENN4 wordt jaarlijks onderzoek gedaan naar verschillende schoolkenmerken en gerelateerd aan de inspectie indicatoren. In het huidige onderzoek is hier verdieping op aangebracht door de leerling- en gezinskenmerken te relateren aan de leerprestaties van leerlingen (zie het artikel van Warrens in dit themanummer). Deze leerlingen zijn verdeeld over drie sectoren: speciaal onderwijs (n = 402, 36%), speciaal basisonderwijs (n = 85, 7%), en voortgezet speciaal onderwijs (n = 639, 57%). De leerlingen zijn afkomstig van twaalf RENN4-scholen.
4. Materiaal
In Tabel 1 staat aangegeven welke leerling- en gezinskenmerken en ondersteuningsbehoeften uit de opp’s zijn gehaald en op welke wijze ze zijn gescoord. We waren daarbij gebonden aan de gebieden zoals die het in door de RENN4-scholen gebruikte opp staan. Wat de leerling- en gezinskenmerken betreft, hebben we één thema toegevoegd: ongeoorloofde absentie. Hoewel de leerlingen op de betrokken scholen doorgaans ook didactische ondersteuning nodig hebben, is gedragsproblematiek altijd de primaire reden voor plaatsing. Om die reden hebben we de mate waarin leerlingen ongeoorloofd absent zijn – als goed te meten kenmerken van gedrag van leerlingen in het (v)so – meegenomen als leerling- en gezinskenmerk. Met betrekking tot ondersteuningsbehoeften zijn er drie thema’s die het leren betreffen, vijf het gedrag, één de lichamelijke ontwikkeling en drie die we beschouwen als voorwaardelijk voor het leren en die we daarom leervoorwaarden noemen (concentratie, zelfstandig werken en kunnen doorwerken). Deze drie thema’s komen – zij het met een wat andere term – ook voor in de Leervoorwaardentest (Scholte & Van der Ploeg, 2011).
5. Analyse
Nadat er beschrijvende statistieken zijn uitgevoerd, is er een latente klassenanalyse (Vermunt & Magidson, 2005; Nylund et al., 2007) gebruikt om een typologie van leerlingen vast te stellen. Een latente klassenanalyse is een veel gebruikt statistisch model waarmee aan de hand van geobserveerde leerling- en gezinskenmerken (in dit geval gescoord via het opp) achterliggende, niet-geobserveerde clusters, geïdentificeerd kunnen worden. Met de latente klassenanalyse is op basis van gedrag, leren en leervoorwaarden nagegaan of de ondersteuningsbehoeften gecategoriseerd kunnen worden in clusters. Tot slot is er bestudeerd of er verschillen zijn tussen de sectoren so, sbo en vso in de leerling- en gezinskenmerken en de ondersteuningsbehoeften van leerlingen.
6. Resultaten
6.1 Leerling- en gezinskenmerken en ondersteuningsbehoeften
Een samenvattend overzicht van de verschillende factoren wordt gegeven in Tabel 2. Deze geeft een totaaloverzicht en een specificatie van de drie sectoren. De meest opvallende uitkomsten worden hierna besproken.
De overgrote meerderheid van de totale populatie bestaat uit jongens: 73%. De verdeling van geslacht is per sector enigszins verschillend, maar in alle gevallen zijn de jongens in de meerderheid. Een grote groep leerlingen komt uit een tweeoudergezin (43%) of woont bij moeder (37%). Bij 6% van de leerlingen is sprake van een problematische opvoedingssituatie. Het kan hierbij gaan om mishandeling, alcoholmisbruik of een vechtscheiding. Bij de overgrote meerderheid (83%) van de totale populatie is externe hulpverlening betrokken. In het sbo is het percentage externe hulpverlening het laagste, namelijk 67%. Hoewel het een relatief kleine groep betreft, zien we eigenlijk uitsluitend in het vso middelengebruik en delinquent gedrag. Ongeoorloofde absentie komt in alle sectoren voor, maar met name in het vso (26%).
Wat de ondersteuningsbehoeften betreft, wordt duidelijk dat ondersteuning bij leervaardigheden het meest nodig is bij leerlingen in het sbo. Dat geldt met name voor taalvaardigheden, namelijk 60% tegen 33% in het so en 22% in het vso. Het ontwikkelen van concentratievermogen verdient in alle sectoren veel aandacht (circa 60%). Voor so geldt dat ook voor het ontwikkelen van zelfstandig werken (62%). We zien verder dat leerlingen in het sbo vaker ondersteuning nodig hebben bij internaliserend gedrag dan leerlingen in het so en vso. Bij het so zien we daarentegen dat ondersteuning bij externaliserend gedrag vooral aandacht vraagt.
6.2 Typologie van leerlingen
Op basis van de latente klassenanalyse kunnen er acht clusters met een typologie van leerlingen vastgesteld worden. In Tabel 3 staan de leerling- en gezinskenmerken en ondersteuningsbehoeften vermeld, gespecificeerd naar de clusters. Wat de leerling- en gezinskenmerken betreft, komt het volgende algemene beeld naar voren. Jongens zijn sterk oververtegenwoordigd in de clusters, uitgezonderd in Clusters 4 en 5. Behalve Cluster 8 verschillen de gemiddelde IQ’s niet wezenlijk van elkaar. Op twee clusters na (2 en 4) woont rond de 40 à 50% van de leerlingen in een tweeoudergezin. Op één cluster na (3) is er bij alle clusters sprake van een score tussen 50 en 75% op stabiele thuissituatie. Bij alle clusters behalve Cluster 8 heeft de overgrote meerderheid externe hulpverlening. Cluster 4 springt eruit op het vlak van absenties: bijna alle leerlingen (97%) zijn wel eens absent. In wat volgt geven we per cluster een korte samenvatting van de ondersteuningsbehoeften.
In Cluster 1 is veel ondersteuning nodig voor externaliserend gedrag (72%) en psychiatrische problematiek (67%) en tevens voor leervoorwaardethema door kunnen werken (74%). Voor taal, lezen en rekenen is maar weinig ondersteuning nodig (resp. 13, 5 en 4%).
In Cluster 2 verdienen leerlingen veel aandacht van de leraar op externaliserend gedrag (86%) en op alle drie de leervoorwaardethema’s: concentratie 90%, zelfstandig werken 81% en door kunnen werken 40%. Voor taal, lezen en rekenen is een gematigde hoeveelheid ondersteuning nodig (16, 22 en 23%).
In Cluster 3 is relatief weinig ondersteuning nodig voor externaliserend gedrag (22%) en niet of nauwelijks voor taal, lezen en rekenen (2, 0.1 en 16%). Ondersteuning is wel nodig voor concentratie (56%).
In Cluster 4 hebben leerlingen ondersteuning nodig voor externaliserend en internaliserend gedrag (resp. 53 en 42%), en voor concentratie (67%) maar nauwelijks voor taal, lezen en rekenen (resp. 12, 15 en 10%).
In Cluster 5 verdienen leerlingen vooral aandacht van de leraar op de gebieden taal, lezen en rekenen (resp. 69, 74 en 33%), en op de drie leervoorwaardethema’s concentratie (66%), zelfstandig werken (74%) en door kunnen werken (50%).
In Cluster 6 hebben leerlingen veel ondersteuning nodig op de drie leervoorwaardethema’s: concentratie 74%, zelfstandig werken 77% en door kunnen werken 64%. Ondersteuning voor taal, lezen en rekenen is nodig voor relatief kleine groepen leerlingen (resp. 21, 18 en 18%). Externaliserend gedrag komt vrijwel niet voor.
In Cluster 7 vragen leerlingen veel ondersteuning van de leraar voor externaliserend gedrag (81%), taal, lezen en rekenen (resp. 97, 82 en 48%) en concentratie (70%).
In Cluster 8 hebben leerlingen vooral ondersteuning nodig voor taal (61%) en in iets mindere mate voor concentratie (53%) en zelfstandig werken (42%). Psychiatrische problematiek komt in vergelijking met de andere clusters weinig voor (11%), maar lichamelijke problematiek meer (39%).
6.3 Duiding van de clusters
Wanneer we voorgaande uitkomsten proberen te duiden, zien we twee uitgesproken clusters in het speciaal onderwijs (so): Cluster 7 noemen we de so groep complexe problematiek met zeer veel benodigde ondersteuning op het gebied van externaliserend gedrag, leren en leervoorwaarden. Cluster 1 is de so groep externaliserend gedrag met veel ondersteuning voor externaliserend gedrag en qua leervoorwaarden voor ‘door kunnen werken’, maar relatief weinig ondersteuning voor leren.
Clusters 3, 4 en 6 zijn de uitgesproken clusters in het voortgezet speciaal onderwijs (vso). Cluster 6 noemen we de vso groep leervoorwaarden met nauwelijks externaliserend gedrag, relatief weinig benodigde ondersteuning voor de leergebieden, maar wel veel benodigde ondersteuning voor alle drie de leervoorwaardethema’s. Cluster 4 is de vso groep externaliserend gedrag en absenties die veel externaliserend gedrag en zeer veel ongeoorloofde absenties laat zien, maar weinig ondersteuning nodig heeft op de leergebieden en alleen aandacht nodig heeft op leervoorwaardethema concentratie. Cluster 3 is de vso groep concentratie met voornamelijk benodigde ondersteuning op leervoorwaardethema concentratie.
Leerlingen in Clusters 5 en 8 zitten in het vso of het sbo en vragen aandacht voor leren en leervoorwaarden zonder dat er sprake is van (veel) externaliserend gedrag. Omdat het bij Cluster 8 met name gaat om taal, noemen we dit de sbo/vso groep taal. Cluster 5 noemen we de sbo/vso groep leren en leer-voorwaarden.
Leerlingen in Cluster 2, ten slotte, zitten in het so of het vso en onderscheiden zich van de andere clusters omdat zij zeer veel ondersteuning vragen voor gedrag en leervoorwaarden en relatief weinig voor het leren. Deze groep noemen we de so/vso groep gedrag en leervoorwaarden. Tabel 4 geeft aan op welke wijze deze clusters over de sectoren verdeeld zijn.
7. Discussie
In dit artikel hebben we de relatie gelegd tussen leerling- en gezinskenmerken van leerlingen in het (voortgezet) speciaal onderwijs en hun ondersteuningsbehoeften. Kijken we om te beginnen naar de verschillen tussen de sectoren, dan valt in ieder geval op dat het sbo zich qua leerling- en gezinskenmerken in een aantal opzichten onderscheidt van het speciaal onderwijs (so) en ook van het voortgezet speciaal onderwijs (vso): de jongens-meisjesverhouding is gelijkwaardiger, het gemiddelde IQ is lager, het percentage leerlingen in een tweeoudergezin is hoger, de thuissituatie is stabieler (zo zijn er geen ondertoezichtstellingen) en er is minder externe hulpverlening. Qua ondersteuningsbehoeften vinden we eveneens verschillen: leerlingen hebben meer ondersteuning nodig op taal, lezen, rekenen en internaliserende problemen, zij hebben meer tijd nodig voor hun werk en minder ondersteuning nodig op externaliserende problemen. Leerlingen in het sbo onderscheiden zich dus duidelijk van leerlingen in het so. Het ooit gemaakte onderscheid tussen het speciaal onderwijs (so: zware problematiek) en het speciaal basisonderwijs (sbo: lichte problematiek) lijkt niet uit de lucht gegrepen: sbo-leerlingen vragen een andere aanpak dan so-leerlingen. Dit is een belangrijke constatering in het licht van de ontwikkeling naar samenvoeging van so en sbo (zie het artikel van Tenback in dit themanummer).
We zien eveneens verschillen tussen so- en vso-leerlingen, al zijn die gradueel. In het vso zitten meer meisjes, de thuissituatie is (nog) stabieler (hoewel er in tegenstelling tot het so wel ondertoezichtstellingen zijn) en er is minder externe hulpverlening betrokken (al heeft ook in het vso een ruime meerderheid externe hulp). Kijken we naar de ondersteuningsbehoeften, dan zien we een opvallend groot verschil in ondersteuningsbehoeften op externaliserende problematiek: voor vso is dat 39% en voor so 71%.
Met de clusteranalyse hebben we geprobeerd voorgaand beeld nader te specificeren, waarbij we vooral geïnteresseerd waren in de vraag of de leerling- en gezinskenmerken houvast zouden bieden in welke ondersteuning leerlingen nodig hebben. Qua IQ hebben alle clusters met uitzondering van Cluster 8 in grote lijnen vergelijkbare gemiddelden, namelijk tussen 83 en 91. Leerlingen van Cluster 8 hebben een gemiddeld IQ van 69 en specifiek ondersteuningsbehoefte op het gebied van taal. Leerlingen in deze groep zitten deels in het sbo en deels in de RENN4-school voor leerlingen met verstandelijke en lichamelijke beperkingen of die langdurig ziek zijn. Op een tweede leerling- en gezinskenmerk, externe hulpverlening, verschillen Cluster 8-leerlingen eveneens van de andere clusters: met 49% hulpverlening scoort Cluster 8 aanzienlijk lager dan de op een na laagste score, namelijk 68% (de andere clusters zitten rond de 80% of hoger). Kortom, Cluster 8-leerlingen zijn in die zin een duidelijk te identificeren groep op basis van een relatief laag IQ, relatief weinig externe hulp en ondersteuningsbehoefte op het vlak van taal.
Op het leerling- en gezinskenmerk gezinssamenstelling verschillen de meeste clusters ook niet noemenswaardig van elkaar met uitzondering van Cluster 4 dat met 19% leerlingen in een tweeoudergezin al flink lager zit dan de op een na laagste (28%; de andere clusters op 40% of hoger). Deze groep is qua ondersteuningsbehoefte de vso-groep met het hoogste percentage externaliserende problemen en een extreem hoog percentage ongeoorloofde absenties (97%).
Op het leerling- en gezinskenmerk stabiele thuissituatie is er eveneens niet veel verschil tussen de clusters met wederom één uitzondering: Cluster 3. Leerlingen in dit cluster hebben een zeer hoge score, namelijk 93% stabiel. Dit cluster is bovendien het enige cluster waar geen ondertoezichtstellingen zijn. In de andere clusters ligt dit percentage tussen de 18 en 31% met uitzondering van Cluster 5 waar het 5% bedraagt. Kijken we naar de ondersteuningsbehoeften van beide clusters, dan ligt die voor Cluster 3-leerlingen vooral op het vlak van leervoorwaardethema concentratie en die voor Cluster 5-leerlingen op het vlak van leer- en leervoorwaarden. Gedragsproblemen komen wel voor, maar minder dan in de meeste andere clusters. Deze uitkomst suggereert een relatie tussen een stabiele thuissituatie en leer- en/of leervoorwaarden. Anders gezegd, gedragsproblematiek is niet het prominente doel om aan te werken op school.
Tot slot kijken we naar leerling- en gezinskenmerk geslacht. Jongens hebben duidelijk de overhand, met uitzondering van clusters 4 en 5, waar de verhouding wat gelijkwaardiger is: in Cluster 4 is 46% meisje en in cluster 5 40%. Een relatie met ondersteuningsbehoeften is moeilijk te leggen: zoals beschreven lijkt Cluster 4 een qua gedrag moeilijke groep en Cluster 5 een gemakkelijke.
Al met al kunnen we stellen dat we in de leerling- en gezinskenmerken enkele mogelijke signalen hebben gevonden die wijzen op de noodzaak tot ondersteuning op de domeinen gedrag en/of leervoorwaarden en/of leren. De in kaart gebrachte leerling- en gezinskenmerken laten zien waar het so/sbo en vso mee te maken heeft: jongens, gemiddeld lage IQ’s, ondersteuning nodig op leren, concentratie, internaliserende en externaliserende problematiek. Hoewel dit kenmerken zijn die in eerder onderzoek ook zijn vastgesteld (Drost & Bijstra, 2008) en bovendien aansluiten bij de doelgroep van het oorspronkelijk Cluster 4-onderwijs, geeft het aan dat er sprake is van een complexe doelgroep die een veelvoud aan ondersteuningsbehoeften heeft. Het in kaart brengen van de populatie geeft scholen handvatten om in te spelen op specifieke ondersteuningsbehoeften. De uitkomsten van het huidige onderzoek dragen dan ook bij in het nader specificeren van het onderwijs-zorgaanbod op de scholen, zodanig dat het (nog) beter aansluit op de ondersteuningsbehoefte van de leerlingen. Ter illustratie, een (groot) deel van de leerlingen heeft bijvoorbeeld behoefte aan ondersteuning op het vlak van concentratie, wat betekent dat hier in het onderwijs gericht aanbod voor kan of moet zijn. Ditzelfde geldt voor de aanwezigheid van problemen die internaliserend of externaliserend van aard zijn. Het inzetten van gerichte interventies op deze problematiek kan de leerling verder helpen in het onderwijs en zijn/haar ontwikkeling.
Referenties
Boer, A. de (2020). Evaluatie passend onderwijs. Sectorrapport speciaal onderwijs. Rijksuniversiteit Groningen.
Drost, M. & Bijstra, J.O. (2008). Leerlingen in beeld. RENN4.
Stoutjesdijk, R. & Scholte, E.M. (2009). Cluster 4 speciaal onderwijs: een vergelijking tussen leerlingen op cluster 4 scholen en cluster 4 rugzakleerlingen. Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 48, 161-169.
Nylund, K.L., Asparouhov, T., & Muthen, B. (2007). Deciding on the number of classes in latent class analysis and growth mixture modeling: A Monte Carlo simulation study. Structural Equation Modeling: A Multidisciplinary Journal, 14, 535-569.
Scholte, E.M., & Van der Ploeg, J.D. (2011). Leervoorwaardentest (LVT). Bohn Stafleu van Loghum, Springer Media.
Vermunt, J.K., & Magidson, J. (2005). Latent GOLD 4.0 User’s Guide. Statistical Innovations Inc.