Interprofessioneel samenwerken tussen onderwijs- en jeugdhulpprofessionals is belangrijk om leerlingen met een ingewikkelde zorgvraag goed te ondersteunen, zowel op beleids- als op uitvoeringsniveau. Maar de vraag is hoe dit moet worden vormgegeven. Dit artikel gaat in op de ervaringen van professionals, met als hoofdvraag: Wat noemen professionals werkzaam in onderwijs en jeugdhulpverlening als het gaat om samenwerken; wat zien zij als succesfactoren en knelpunten? In een vooronderzoek (Van Veen-Schleurholts et al., 2021) met als doel om te inventariseren wat werkt volgens beleids- en uitvoerende professionals, zijn semigestructureerde interviews afgenomen. Hierin komt naar voren dat op organisatieniveau stabiliteit in de personele bezetting essentieel is; op schoolniveau zijn vaste partners binnen de school belangrijk, samenhangend met wederzijds gedeelde expertise en gezamenlijke professionalisering. Op leerkrachtniveau springt het investeren in het aangaan van de relatie met de ouders, de leerling en de jeugdhulpverlening eruit. Binnen het project 1+1=3 ’t PASST Samen volgen jeugdhulpverleners en leerkrachten samen een professionalisering gericht op het versterken van een integrale aanpak voor leerlingen met een autismespectrumstoornis (ASS). Bij aanvang van het project is een digitale vragenlijst ingevuld door 63 onderwijs- en jeugdhulpprofessionals. Via stellingen en open vragen gaven de professionals op de domeinen: 1) Onderlinge verbondenheid, 2) Nieuw gecreëerde professionele activiteiten, 3) Flexibiliteit, 4) Collectief eigenaarschap van doelen en 5) Reflectie op het proces (Bronstein, 2002) aan hoe zij zichzelf inschatten, en wat succes- en knelpunten zijn.
Resultaten laten zien dat professionals de domeinen van interprofessioneel samenwerken Onderlinge afhankelijkheid en Flexibiliteit en Collectieve eigenaarschap van doelen hoog waarderen. Zij noemen hierin ook knelpunten en succesfactoren: waarderen van elkaars expertise, gemeenschappelijke eigenaarschap en kennisdeling. Andere domeinen van interprofessioneel samenwerken als Nieuw gecreëerde professionele activiteiten en Reflectie op het proces worden weinig belicht, terwijl randvoorwaarden benadrukt worden zoals overlegmomenten, communicatie en tijd. Opvallend is dat er weinig naar voren komt wat specifiek over leerlingen met een autismespectrumstoornis gaat. Kijkend naar zowel de voorstudie als de hoofdstudie kan geconcludeerd worden dat stabiliteit, tijd, overlegmomenten en communicatie belangrijke randvoorwaarden zijn. Daarnaast is het een wens om het aantal samenwerkingspartners te verminderen. Het verstevigen van de waardering van elkaars expertise, gezamenlijke eigenaarschap vergroten en kennis delen zijn essentieel om daarna de samenwerking verder te kunnen opbouwen door integrale aanpakken te ontwerpen en te reflecteren op de samenwerking. Door gezamenlijk professionaliseren en opleiden van onderwijs- en jeugdhulpprofessionals zouden deze vaardigheden versterkt kunnen worden.
Kernwoorden: interprofessionele samenwerking, onderwijs- en jeugdhulpprofessionals, leerlingen met autismespectrumstoornis (ASS)
OVER DE AUTEURS
Dr. Carla Geveke werkt als senior onderzoeker/postdoc bij het lectoraat Jeugd, Educatie en Samenleving – Diversiteit in Leren en Gedrag en is hogeschooldocent bij de Pedagogische Academie van de Hanzehogeschool Groningen. E-mail: c.h.geveke@pl.hanze.nl.
Drs. Hanneloes van Veen-Schleurholts is docentonderzoeker binnen het lectoraat Jeugd, Educatie en Samenleving – Diversiteit in Leren en Gedrag en verbonden als hogeschooldocent aan de opleiding Toegepaste Psychologie aan de Hanzehogeschool Groningen.
Dr. Henderien Steenbeek is lector Jeugd, Educatie en Samenleving – Diversiteit in Leren en Gedrag aan de Hanzehogeschool Groningen en als universitair hoofddocent verbonden aan de afdeling Ontwikkelingspsychologie van de Rijksuniversiteit Groningen.
1. Inleiding
Bij de invoering van de Wet passend onderwijs (2014) heeft de school een zorgplicht gekregen; de school regelt de extra ondersteuning in de klas of een plek op een andere school of plaatsing in het speciaal onderwijs. Nu de wet een aantal jaren actief is, blijkt de zorg voor leerlingen met een ingewikkelde zorgvraag moeilijk te realiseren (Van der Linden et al., 2017; Van Houten et al., 2019). Wanneer aan de specifieke onderwijsbehoefte van het kind niet tegemoetgekomen kan worden, is er een grotere kans dat het kind het lastiger gaat krijgen op school (Ministerie OC&W, 2015). Om het tij te keren, is het nodig dat leerkrachten en jeugdhulpprofessionals de handen ineenslaan en op zowel beleids- als uitvoeringsniveau samenwerken. Maar de vraag is hoe dit moet worden vormgegeven. Gelukkig zijn er steeds meer voorbeelden van samenwerking beschikbaar, waarbij van en met elkaar geleerd wordt.
In dit artikel gaan we in op een onderzoek dat op klassenniveau een beeld geeft van de stand van zaken. Interprofessioneel samenwerken is een samenwerkingsvorm waarbij één of meerdere professionals met verschillende professionele achtergronden elkaar ondersteuning bieden (Van Zaalen et al., 2018). Het kan worden gedefinieerd als ‘een actieve en voortdurende samenwerking tussen professionals met verschillende achtergronden met onderscheidende professionele culturen, die mogelijk verschillende organisaties of sectoren vertegenwoordigen die samenwerken bij het leveren van diensten ten behoeve van zorggebruikers’ (Morgan et al., 2015, in Schot et al., 2020). Er zijn verschillende niveaus van samenwerking te onderscheiden (Gerdes, 2021); variërend van coöperatie (beperkte interactie tussen professionals) tot collaboratie (geïntensiveerde interactie). Interprofessioneel samenwerken is een stapje intensiever dan multidisciplinair samenwerken. Bij multidisciplinair samenwerken zijn ook meerdere professionals betrokken, maar werkt elke discipline vanuit zijn eigen perspectief en worden er geen verbanden gelegd tussen de verschillende vakgebieden (Hagen et al., 2009; Schuman, 2012). Het verschil tussen deze samenwerkingsvormen is zichtbaar in de mate van interactie en gedeelde verantwoordelijkheid. Er is beperkt kennis over interprofessioneel samenwerken in het onderwijs, maar we kunnen leren van andere sectoren, zoals de sociale wijkteams (Rijsdijk et al., 2018) en de kinderopvang (Doornenbal et al., 2017). Onderzoek binnen deze sectoren laat zien dat interprofessioneel samenwerken mogelijkheden biedt om nieuwe praktijken te ontwikkelen en de kwaliteit van interacties te verbeteren. In een onderzoek van PACT voor kindcentra naar interprofessioneel samenwerken in de kinderopvang (Doornenbal et al., 2017) is gekeken naar vijf domeinen die van belang zijn (Bronstein, 2002): 1) Onderlinge verbondenheid, 2) Nieuw gecreëerde professionele activiteiten, 3) Flexibiliteit, 4) Collectief eigenaarschap van doelen en 5) Reflectie op het proces.
Er zijn allerlei ontwikkelingen die vanuit de politiek zijn geïnitieerd, die het belang van samenwerken tussen onderwijs en jeugdhulp benadrukken (Peeters, 2018), vanuit het idee dat alle kinderen gelijke kansen moeten worden geboden. Om interprofessioneel samenwerken goed vorm te kunnen geven is het relevant om na te gaan hoe samenwerking tussen onderwijs en jeugdhulp op dit moment in de praktijk wordt ervaren, zodat er op basis daarvan gekeken kan worden hoe deze verbeterd kan worden.
In een eigen vooronderzoek (Van Veen-Schleurholts et al., 2021) met als doel om te inventariseren wat werkt volgens beleids- en uitvoerende professionals, zijn semigestructureerde interviews afgenomen bij Commissies voor de Begeleiding van RENN4, vijfentwintig leerkrachten van so/sbo- en vso-scholen, en tien betrokken jeugdhulpverleners. Deze interviews zijn geanalyseerd met behulp van het programma Atlas.Ti (www.Atlas.Ti.com) en ingedeeld op organisatieniveau, schoolniveau en leerkrachtniveau. Uit de resultaten komt naar voren dat op organisatieniveau stabiliteit in de personele bezetting essentieel is. Op schoolniveau zijn vaste partners binnen de school belangrijk, samenhangend met wederzijds gedeelde expertise en gezamenlijke professionalisering. Op leerkrachtniveau springt het investeren in het aangaan van de relatie met de ouders, de leerling en de jeugdhulpverlening eruit.
In dit artikel doen we verslag van bevindingen uit het project 1+1=3 ’t PASST Samen (professionaliseren van leerkrachten en jeugdhulpverleners in het vormgeven van een integrale aanpak voor leerlingen met een autismespectrumstoornis) waarin jeugdhulpverleners en leerkrachten samen een professionalisering volgen. Het doel van het project is om het handelen in de klas (inclusief de begeleiding op school, buiten de klas) en het interprofessioneel samenwerken van leerkrachten en jeugdhulpverleners te versterken als het gaat om het ondersteunen van leerlingen met een autismespectrumstoornis (ASS). Bij aanvang van het project is een startinventarisatie uitgevoerd, gericht op het weergeven van ervaringen, succes- en knelpunten. De onderzoeksvraag daarbij is: Wat noemen professionals werkzaam in onderwijs en jeugdhulpverlening als het gaat om samenwerken; wat zien zij als succesfactoren en knelpunten?
2. Methode
De startinventarisatie bestond uit een digitale vragenlijst die door 63 professionals is ingevuld (zie Tabel 1) tijdens een teambijeenkomst van de bij het project betrokken school- en/of jeugdhulpverleningsorganisatie (vier in totaal; van elk team volgen twee personen de professionalisering). Daarnaast zijn 25 extra respondenten geworven om meer data te genereren. In de vragenlijst staan de domeinen van interprofessioneel samenwerken van Bronstein (2002) centraal. De vragenlijst bevat zowel stellingen waarop men op een vijfpunts Likertschaal zichzelf scoort op de domeinen, als open vragen over succesfactoren en knelpunten.
Gemiddelde scores op de stellingen zijn per domein weergegeven in staafdiagrammen. De antwoorden op de open vragen zijn zowel inductief als deductief gecodeerd, met behulp van de methode van constant comparative analysis (Corbin & Strauss, 2008; Glaser, 2008). De succesfactoren en knelpunten zijn per categorie en domein weergegeven.
3. Resultaten
3.1 Zelfscore domeinen van Bronstein
Professionals hebben aangegeven hoe zij zichzelf scoren op het gebied van interprofessioneel samenwerken. Figuur 1 geeft aan wat de gemiddelde score op een stelling is binnen een bepaald domein van interprofessionele samenwerking.
Wat opvalt is dat de stellingen die gaan over de twee domeinen Onderlinge afhankelijkheid en Flexibiliteit over het algemeen positief gewaardeerd worden (4 of hoger), met uitzondering van de stellingen over de eigen expertrol (stelling 4 en 6). Deze twee stellingen worden door leraren en jeugdhulpverleners gemiddeld genomen lager dan 4 gescoord. Binnen het domein Nieuw gecreëerde professionele activiteiten is het beeld afwisselend: men scoort 4 of hoger op stelling 2 over de resultaten van de samenwerking, maar de andere stellingen worden met een score lager dan 4 gewaardeerd. Op het domein Collectief eigenaarschap van doelen geeft men overwegend een positieve score, waarbij opvalt dat leraren en jeugdhulpverleners de eerste stelling lager dan 3,7 scoren en de andere professionals gemiddeld een 4,2 scoren. Relatief lage scores worden gegeven op het domein Reflectie op het proces, met name op stelling 3; geen van de professionals beoordeelt deze stelling positief (3,2 of lager).
3.2 Succesfactoren en knelpunten
Naast de zelfscore hebben we respondenten, met behulp van open vragen, gevraagd wat volgens hen succesfactoren en knelpunten zijn. Binnen de dikke zwarte kaders (Figuur 2) staan de domeinen. De meeste succesfactoren vallen binnen Randvoorwaarden en de domeinen Onderlinge verbondenheid en Collectief eigenaarschap van doelen. Ook de meeste knelpunten vallen in die categorieën, maar daarnaast zijn er ook relatief veel knelpunten genoemd die niet binnen de domeinen of randvoorwaarden passen (categorie Overig). We bespreken hieronder de succesfactoren en knelpunten die tien keer of vaker genoemd zijn.
3.3 Randvoorwaarden
Als het gaat om de randvoorwaarden voor interprofessionele samenwerking worden overlegmomenten genoemd als succesfactor, vooral door leraren en andere professionals in het onderwijs. Aangegeven wordt dat het belangrijk is om regelmatig, frequent en/of op vaste momenten te overleggen of bij elkaar te komen. Jeugdhulpverleners, leerkrachten en andere professionals in het onderwijs geven daarnaast aan dat goede communicatie een succesfactor is. Het gaat om transparantie in communicatie, naar elkaar luisteren en in gesprek gaan. Een leerkracht schrijft hierover:
“De communicatie is belangrijk bij de samenwerking. We luisteren altijd naar elkaar en nemen hier ook de tijd voor. Je laat zien dat je hier aandacht voor elkaar hebt.”
Tijd wordt door de respondenten, met name leraren en jeugdhulpverleners, als knelpunt benoemd: er is te weinig tijd, overbelasting, druk(te) of een overvol programma. Zo schrijft een leerkracht:
“Te weinig tijd, soms moeilijk om afspraken te maken omdat er meerdere partijen betrokken zijn.”
3.4 Domein Onderlinge afhankelijkheid
Binnen het domein Onderlinge afhankelijkheid geven de professionals aan dat waardering expertise een succesfactor is. Het gaat om het open staan voor elkaars visie, kennis en aanpak. Een jeugdhulpverlener zegt hierover:
“Wanneer je openstaat voor elkaars expertise en zienswijzen, kan hier tijdig een beroep op worden gedaan zodat de juiste hulp aangeboden kan worden.”
Binnen het domein Onderlinge afhankelijkheid als geheel zijn elf knelpunten genoemd, maar die zijn verspreid over de onderwerpen waardering expertise en respect. Respondenten noemen het gebrek aan waardering van de expertise of visie van de ander als een knelpunt en ook het gebrek aan respect, begrip of gelijkwaardigheid.
3.5 Domein Collectief eigenaarschap van doelen
Binnen het domein Collectief eigenaarschap van doelen wordt gezamenlijke verantwoordelijkheid als succesfactor genoemd, met name door leraren en jeugdhulpverleners. Het gaat hierbij om een gezamenlijk plan, gezamenlijke betrokkenheid, aanpak of koers of afstemmen en samen beslissen. Kennis delen is een andere belangrijke succesfactor. Het gaat om een systematische aanpak, het delen van ervaring en kennis met alle betrokkenen en elkaars expertise gebruiken en versterken. Een leerkracht schrijft:
“Ik heb geen kennis van ASS, dus het is fijn als je hier meer over wilt weten dat je dan naar iemand toe kan gaan die er wel kennis over heeft.”
Tegelijkertijd worden gezamenlijke verantwoordelijkheid en kennis delen ook als knelpunten aangegeven, vooral door professionals in het onderwijs. Het werkt belemmerend als professionals alleen van hun eigen plan uitgaan en geïsoleerd werken in plaats van samenwerken; als het ontbreekt aan gezamenlijkheid in aanpak, doel, betrokkenheid of verantwoordelijkheid en als er onvoldoende afstemming is. Bij knelpunten over kennis delen gaat het om het weinig of onvoldoende systemisch aanpakken; onvoldoende betrekken van het hele systeem; het weinig of onvoldoende delen van kennis en gebrek aan transfer van kennis. Een leerkracht zegt hierover:
“Het is belangrijk dat je weet wat de jeugdhulpverlener bespreekt met het kind, de leerling is namelijk meer in de klas dan bij de jeugdhulpverlener. Soms heb ik het idee dat ik niet overal op de hoogte van ben waardoor ik dat niet mee kan nemen in mijn lessen.”
3.6 Overige knelpunten
Tot slot zijn nog knelpunten genoemd, met name door jeugdhulpverleners, die onder Overig zijn geschaard. De opmerkingen gaan over het gebrek aan kennis bij de professionals, over de te grote problematiek in de klassen, wachtlijsten, gebrek aan regie, wisseling in professionals en dat – met name als het gaat om ASS – iedere situatie anders is. Een jeugdhulpverlener zegt over het laatste:
“Iedere situatie kan voor het kind anders zijn (details zijn anders) waardoor hetgeen op de ene plek werkt niet altijd op de andere plek werkt. Lastig te achterhalen wat dit soms is.”
4. Discussie
In antwoord op de onderzoeksvraag kan gesteld worden dat de respondenten zichzelf gemiddeld relatief hoog inschatten op de domeinen Onderlinge afhankelijkheid en Flexibiliteit, ten opzichte van de andere domeinen. Als we dan naar de succesfactoren kijken, wordt met name de waardering expertise vaak genoemd als succesfactor. Tegelijk kan het gebrek aan onderlinge afhankelijkheid, met name het gebrek aan waardering expertise en respect, belemmerend werken. Opvallend is dat men weinig succesfactoren en knelpunten noemt aangaande Flexibiliteit. Wat betreft Nieuw gecreëerde professionele activiteiten, scoren respondenten relatief neutraal. Ook in de knelpunten en succesfactoren komt dit domein niet sterk naar voren. De zelfscore op de stellingen binnen het domein Collectief eigenaarschap van doelen is relatief positief. Binnen dit domein worden gezamenlijke verantwoordelijkheid en kennis delen zowel als succesfactoren als als knelpunten genoemd. Als het gaat om Reflectie op het proces, schatten de respondenten zichzelf relatief laag in. Ook noemt men weinig succesfactoren en geen knelpunten die onder dit domein vallen. Tot slot noemt men succesfactoren en knelpunten die niet onder de domeinen vallen, met name factoren in randvoorwaardelijke zin: overlegmomenten en communicatie zijn belangrijk en gebrek aan tijd werkt belemmerend voor het interprofessioneel samenwerken.
Opvallend is dat er weinig ASS-specifieke aspecten belangrijk zijn voor de interprofessionele samenwerking rond kinderen met ASS. Wel vindt men kennis delen belangrijk en dat gaat onder meer over het delen van kennis over ASS. Randvoorwaarden moeten op orde zijn. Daarna is onderlinge afhankelijkheid en collectief eigenaarschap van doelen het eerste waar men aan werkt. Flexibiliteit, nieuwe activiteiten en reflectie lijken nog maar weinig voor te komen in de huidige praktijk van interprofessionele samenwerking tussen onderwijs en jeugdhulpverlening.
De indeling in domeinen van Bronstein (2002) geeft goede handvatten om ervaringen van professionals in kaart te brengen. Ook geeft deze startinventarisatie een goede indruk van wat er speelt, welke domeinen belangrijk zijn/positief worden bevonden en welke negatief, en waar men neutraal tegenover staat.
Versterken van de succesfactoren en beperken van de knelpunten en aandacht voor de ontbrekende domeinen van samenwerken kunnen het integrale aanbod voor leerlingen met ASS versterken. In het project 1+1=3 ’t PASST Samen wordt verkend wat deze resultaten betekenen voor het professionaliseren en opleiden van onderwijszorgprofessionals. Vanuit de voorstudie kwam naar voren dat er een duidelijke wens was dat er een vermindering in aantal samenwerkingspartners komt. Dit zou het knelpunt van tijdgebrek in de randvoorwaarde ten goede komen. Dit komt overeen met de voorgaande resultaten waarin aangegeven wordt dat expertise waarderen, zoals openstaan voor de visie van de ander (domein Onderlinge afhankelijkheid), en het bestendigen van overlegmomenten (Randvoorwaarde) belangrijk gevonden worden.
Dit onderzoek heeft beperkingen. Zo is het merendeel van de respondenten betrokken bij het project 1+1=3 ’t PASST Samen, waardoor er een selectie heeft plaatsgevonden van respondenten. Daarnaast zijn een aantal overige respondenten geworven, werkzaam in het regulier basisonderwijs en sbo en in andere delen van het land; deze groep is echter minder sterk vertegenwoordigd. Het onderzoek is enerzijds gesloten opgezet rond de domeinen van Bronstein (2002) als het gaat om de zelfscore en anderzijds open ingestoken om de succesfactoren en knelpunten te bevragen. De domeinen beperken mogelijk het beeld van de zelfscore en de open vragen geven weliswaar een breed beeld, maar deze is weinig specifiek, bijvoorbeeld voor wat betreft onderwijsgerelateerde kenmerken. Bovendien verschaft de vragenlijst geen inzicht in hoe de samenwerking over de tijd verloopt en wat op bepaalde momenten en in bepaalde contexten versterkend of beperkend werkt.
Het is interessant om te onderzoeken wat de mogelijkheden zijn van gezamenlijk professionaliseren, met aandacht voor alle domeinen. Ingaan op hoe knelpunten beperkt kunnen worden en succesfactoren versterkt, zou kunnen bijdragen aan het verbeteren van de praktijk. Het is gewenst om in de opleiding al aandacht te besteden aan interprofessionele samenwerkingsvaardigheden. Gezamenlijk professionaliseren en opleiden van onderwijs en jeugdhulpprofessionals biedt mogelijkheden om de samenwerking verder te verstevigen (Onderwijsraad, 2020; Smeets & van Veen, 2018). In vervolgonderzoek kunnen de gevonden knelpunten en succesfactoren gebruikt worden om meer onderwijsspecifiek te verdiepen in hoe praktijken werken, bijvoorbeeld door uit te vragen wat best practices zijn of wat de onderwijspraktijk kan versterken: waar ligt de prioritering in doelen, wat zijn grenzen en waar liggen kansen als het gaat om interprofessionele samenwerking? Daarnaast is het zinvol om professionals over de tijd te volgen om te onderzoeken welke factoren de ontwikkeling in interprofessioneel werken beperken of juist versterken.
Dank
Erkenning gaat uit naar Florentine Blom, student Toegepaste Psychologie die een deel van de data heeft verzameld en geanalyseerd.
Referenties
Bronstein, L.R. (2002). Index of interdisciplinary collaboration. Social Work Research, 26(2), 113–123. https://doi.org/10.1093/swr/26.2.113
Corbin, J., & Strauss, A. (2008). Basics of qualitative research: Techniques and procedures for developing grounded theory (3rd ed.). SAGE Publications, Inc. https://doi.org/10.4135/9781452230153
De Boer, A., Schleurholts, H., & Douma, I. (2021). Samenwerking onderwijs en jeugdzorgpartners: Whitepaper. Onderzoeksacademie RENN4.
Doornenbal, J., Fukkink, R., Van Yperen, T., Balledux, M., Spoelstra, J., & Verseveld, M. (2017). Inclusie door interprofessionele samenwerking. Resultaten van de proeftuinen van PACT. Het Kinderopvangfonds.
Gerdes, J. (2021). All Inclusive? Collaboration between teachers, parents and child support workers for inclusive education in prevocational schools [Dissertation] Vrije Universiteit Amsterdam. https://research.vu.nl/en/publications/all-inclusive-collaboration-between-teachers-parents-and-child-su
Glaser, B.G. (2008). The constant comparative method of qualitative analysis. Grounded Theory Review, 7(3). http://groundedtheoryreview.com/2008/11/29/the-constant-comparative-method-of-qualitative-analysis-1/
Hagen, T., Konings, F., & Haanstra, F. (2009). Samenwerken – multidisciplinair versus interdisciplinair: Handvatten voor een multi- of interdisciplinaire samenwerking tussen vakken. Lectoraat Kunsteducatie, Amsterdamse Hogeschool voor de Kunsten. https://www.ahk.nl/media/ahk/docs/lectoraat/samenwerken.pdf
Ministerie OC&W (2015). Achtste voortgangsrapportage passend onderwijs december 2015. Tweede Kamer Der Staten-Generaal. https://www.tweedekamer.nl/kamerstukken/detail?id=2015D47804&did=2015D47804
Onderwijsraad. (2020). Steeds inclusiever. Uitgave van de Onderwijsraad. https://www.onderwijsraad.nl/publicaties/adviezen/2020/06/23/steeds-inclusiever
Peeters, R. (2018). Mét Andere Ogen. https://www.netwerkmetandereogen.nl/media/filer_public/0e/c3/0ec3407b-0533-45c2-8324-5cf93511e7df/rapport-met-andere-ogen.pdf
Rijsdijk, L., Hofhuis, J., De Bot, M., & De Vries, S. (2018). Succesfactoren voor interprofessioneel samenwerken: Een verkenning van de internationale literatuur en implicaties voor onderwijs. In V. de Waal (Ed.), Interprofessioneel werken en innoveren in teams: Samenwerking in nieuwe praktijken (pp. 47–66). Coutinho.
Schot, E., Tummers, L., & Noordegraaf, M. (2020). Working on working together: A systematic review on how healthcare professionals contribute to interprofessional collaboration. Journal of Interprofessional Care, 34(3), 332-342. http://doi.org/10.1080/13561820.2019.1636007
Schuman, H. (2012). Samenwerken voor kinderen en jongeren: Een onderzoek naar interprofessioneel en interdisciplinair samenwerken binnen Heliomare onderwijs, de dienst Ambulante Begeleiding en Heliomare revalidatie. Lectoraat Interdisciplinair werken in de context van onderwijs en zorg, Fontys. https://hbo-kennisbank.nl/details/sharekit_fontys:oai:surfsharekit.nl:042be498-43d8-464e-a184-e6d5f4d9df8a
Smeets, E., & Van Veen, D. (2018). Samenwerking tussen onderwijs, gemeenten en jeugdhulp: Onderzoek naar succesfactoren in praktijkvoorbeelden. KBA Nijmegen. https://evaluatiepassendonderwijs.nl/wp-content/uploads/2018/06/39.-Rapport-Samenwerking-tussen-onderwijs-gemeenten-en-jeugdhulp.pdfonderwijs.nl
Van Houten, M., Van Elswijk, E., & Van Deth, A. (2019). Ontwikkelrecht als brug tussen zorg en onderwijs: Leren van thuiszittersinitiatieven. Movisie. https://www.movisie.nl/publicatie/leren-thuiszittersinitiatieven
Van der Linden, C., Van der Stege, H., & Van der Hoeven, J. (2017). Past elke leerling in Passend onderwijs? Een case-studie naar passend aanbod en het ontwikkelperspectief. CED-groep.
Van Zaalen, Y., Deckers, S.R.J.M., & Schuman, J. (2018). Handboek interprofessioneel samenwerken in zorg en welzijn. Coutinho.
Bijlage. Stellingen en open vragen uit de vragenlijst Startinventarisatie Project 1+1=3 ‘t PASST Samen
Om een integrale aanpak vorm te geven zodat de leerling met ASS goed ondersteund wordt, is een goede interprofessionele samenwerking tussen de leerkracht en de jeugdhulpverlener wenselijk. Interprofessioneel samenwerken kun je omschrijven als het herkennen van elkaars expertise, doelgericht en met gemeenschappelijke verantwoordelijkheid werken aan datgene waar het kind met ASS behoefte aan heeft.
Stellingen over interprofessioneel samenwerken
Dit deel bestaat uit vier onderdelen met stellingen. Scoremogelijkheden zijn helemaal mee eens, enigszins mee eens, neutraal, enigszins mee oneens, helemaal mee oneens.
Onderlinge afhankelijkheid & Flexibiliteit
Onderlinge afhankelijkheid houdt in dat alle professionals weten dat zij afhankelijk zijn van andere professionals om doelen te bereiken. Ook bij het uitvoeren van taken met betrekking tot het vormgeven van een integrale aanpak voor leerlingen met ASS kan er sprake zijn van onderlinge afhankelijkheid. Onder flexibiliteit wordt in dit geval het bewust overnemen van elkaars rol of taak verstaan. De leerkracht kan bijvoorbeeld taken overnemen van de jeugdhulpverlener of andersom.
Stellingen:
- Ik maak gebruik van de specifieke expertise van collega’s van de andere discipline.
- Collega’s van de andere discipline behandelen mij als een gelijke.
- Ik vind het een onderdeel van mijn professionele taak om samen te werken met collega’s van de andere discipline.
- Collega’s van de andere discipline spreken mij aan op mijn expertise.
- Als het belangrijk is, ben ik bereid taken op te pakken die buiten mijn taakomschrijving en bij de andere discipline behoren.
- Collega’s van de andere discipline verwijzen vaak naar mij.
Nieuw gecreëerde professionele activiteiten in de samenwerking
Onder nieuw gecreëerde professionele activiteiten worden (bijvoorbeeld) werkwijzen, programma’s of protocollen verstaan die in onderlinge samenwerking zijn ontstaan. Nieuw gecreëerde professionele activiteiten zorgen ervoor dat doelen gehaald worden die niet gehaald zouden worden zonder samenwerking van de verschillende disciplines. In het geval van de interprofessionele samenwerking tussen leerkrachten en jeugdhulpverleners binnen dit onderzoek, gaat het met name om het vormgeven en uitvoeren van een integrale aanpak voor kinderen met ASS.
Stellingen:
- Uit mijn samenwerking met de collega’s van de andere discipline komen nieuwe integrale aanpakken voor kinderen met ASS voort.
- Werken met collega’s van de andere discipline leidt tot (creatieve) resultaten die we alleen binnen onze eigen discipline niet hadden kunnen bereiken.
- Vanuit het beleid van mijn organisatie wordt het mogelijk gemaakt om samen met collega’s van de andere discipline nieuwe integrale aanpakken te ontwikkelen.
Collectief eigenaarschap van doelen
Met collectief eigenaarschap van doelen wordt bedoeld dat er een gedeelde verantwoordelijkheid is om gestelde doelen te bereiken.
Stellingen:
- Collega’s van de andere discipline en ik praten met elkaar over manieren om elkaar en anderen te betrekken in ons werk rond het kind met ASS.
- Wanneer ik samen met collega’s van de andere discipline beslissingen neem, onderzoeken we met elkaar gestructureerd verschillende oplossingsrichtingen.
- Er wordt kennis en informatie gedeeld vanuit het hele systeem (leerkracht, jeugdhulpverlener, ouders, etc.).
Reflectie op het proces
Onder reflectie op het proces wordt het hebben van aandacht van de samenwerkende partijen voor het proces van samenwerken verstaan.
Stellingen:
- Collega’s van de andere discipline en ik evalueren onze samenwerking regelmatig.
- Collega’s van de andere discipline en ik zijn in staat om obstakels in een succesvolle samenwerking te adresseren.
- Collega’s van de andere discipline en ik praten over onze professionele overeenkomsten en verschillen, waaronder onze rol, vaardigheden en stereotyperingen.
- De samenwerking met collega’s van de andere discipline ontstaat in een klimaat waarin er ruimte is om het oneens te zijn.
Open vragen knelpunten en succesfactoren interprofessioneel samenwerken
- Wat zijn volgens jou in het algemeen succesfactoren voor het effectief interprofessioneel samenwerken rond kinderen met ASS?
- Wat zijn volgens jou in het algemeen knelpunten bij het interprofessioneel samenwerken rond kinderen met ASS?