Ga naar de inhoud

Taaladvies aan ouders en scholen met expatleerlingen: feit of fictie?

Het aantal expats in Nederland neemt de laatste jaren in rap tempo toe. Nederland is een geliefde bestemming voor expats met kinderen. Steeds meer expatouders kiezen ervoor om hun kinderen naar een Nederlandse school te laten gaan. Dit betekent dat ook steeds meer scholen te maken krijgen met leerlingen in het Nederlandse onderwijs. Het is belangrijk dat deze leerlingen op een effectieve manier begeleid worden, zodat ze zo snel mogelijk optimaal mee kunnen doen in het Nederlandse onderwijs. Veel scholen en ouders met expatkinderen zullen het internet raadplegen voor tips om het leren van de Nederlandse taal zo goed mogelijk te laten verlopen. In dit onderzoek is nagegaan welke tips die op het internet gegeven worden, wetenschappelijk onderbouwd zijn. Het bleek dat er op het internet goede tips staan voor zowel ouders als scholen voor de begeleiding van expatkinderen die ondersteund worden door de wetenschappelijke literatuur.

Kernwoorden: expatleerlingen, taaladvies, taalklas, leerproblemen, cursussen, ouderbetrokkenheid, tweetaligheid

OVER DE AUTEUR

Ivi Huijsmans, BSc., heeft de opleiding Pedagogische Wetenschappen van Primair Onderwijs aan de Radboud Universiteit in Nijmegen afgerond. Dit artikel is een bewerking van de bachelorscriptie die zij schreef onder begeleiding van prof. dr. A.M.T. Bosman. E-­mail: ivi.huijsmans@ru.nl.

1. Inleiding

Het afgelopen decennium zijn er wereldwijd steeds meer mensen die zich langdurig niet in hun land van herkomst vestigen. Een aanzienlijk deel van deze emigranten bestaat uit expats. Volgens het CBS (2015a) zijn expats immigranten die niet in het bezit zijn van de Nederlandse nationaliteit. Verder gaat het om mensen tussen de 18 en 75 jaar die ingeschreven zijn in de Basisregistratie Personen (BRP) en die niet in de categorieën asielzoekers, au-­pairs of stagiaires vallen. Tot slot moet het loon van expats binnen de hoogste 15, 25 of 35% vallen van de bedrijfstak waarin zij werken. Het CBS realiseert zich echter dat er ook andere kenmerken van expats zijn die algemeen aanvaard worden. Niet al deze kenmerken zijn opgenomen in de definitie van expats. Aangezien deze kenmerken wel een breed draagvlak hebben, zijn ze toch relevant om hier te benoemen. Expats worden gezien als mensen die geboren en opgegroeid zijn in een ander land en ze hebben niet de intentie om zich permanent in het land waar ze gaan werken te vestigen. Verder zou een expat zich om deze reden ook niet of nauwelijks identificeren met de Nederlandse waarden. Daarnaast zijn expats doorgaans hooggekwalificeerde medewerkers van een internationaal bedrijf, die meer verdienen dan de Nederlandse werknemers. Dit hogere loon is ter compensatie van hogere woonkosten, pensioen, verzekeringen en flexibiliteitstoeslagen (CBS, 2015a).

In 2021 bestaat 28.5% van de wereldwijde populatie van immigranten uit expats (Finaccord Ltd., 2021). Het laatste rapport van het CBS omtrent expats en hun aantallen in Nederland komt uit 2015 (CBS, 2015a). In dit rapport wordt gesteld dat de gehanteerde definitie van ‘expats’ grotendeels overeenkomt met de definitie van ‘kenniswerkers’. Omtrent het aantal kenniswerkers in Nederland zijn wel recentere gegevens beschikbaar. Zo blijkt uit gegevens van het CBS (2020) dat er tussen 2016 en 2018 383.000 internationale kenniswerkers in Nederland werkzaam zijn. Expats vormen in deze periode 2,2% van de Nederlandse bevolking. Dit aantal zal anno 2021 nog wat hoger liggen aangezien uit het artikel van Finaccord Ltd. (2021) blijkt dat het aantal expats de afgelopen jaren is toegenomen.

In een publicatie van het CBS (2015b) wordt aangegeven dat 25% van de expats een Duitse of een Britse afkomst heeft, waarbij het merendeel Duits en Engels als moedertaal zal hebben. Daarnaast is 6% van de expats afkomstig uit Polen en tevens 6% uit India. Deze twee landen vormen de derde grootste groep expats (CBS, 2015b). De moedertaal van Poolse expats is merendeels Pools. In India is de primaire taal Hindi. Ongeveer vijf procent van de bevolking spreekt Engels (Plukker, 2004). Dit zullen met name de hoogopgeleide Indiërs zijn. Omdat expats hoogopgeleid zijn en in een ander land op zoek gaan naar werk, kunnen we ervan uitgaan dat deze mensen de Engelse taal beheersen.

Nederland is met name onder expats met kinderen een populaire bestemming. Uit een jaarlijkse enquête van HSBC Holdings plc. (2017) komt naar voren dat Nederland wordt aangemerkt als de beste bestemming voor expatfamilies, vanwege de goede gezondheid van Nederlandse kinderen in vergelijking met die van het land van herkomst, een hoge mate van welzijn onder expatkinderen en de goede kwaliteit van het onderwijs. Dit betekent dat er relatief veel expatkinderen in Nederland naar school gaan. Uit een rapport van het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2018) blijkt dat steeds meer expatkinderen Nederlands onderwijs volgen. In 2018 koos 41% van de 1.117 bevraagde expats met kinderen in het primair onderwijs ervoor om hun kinderen naar een Nederlandse school te laten gaan.

De kinderen van expats die naar een Nederlandse school gaan, krijgen te maken met het leren van een nieuwe taal: Nederlands. Dit houdt in dat zij dagelijks onderwijs moeten volgen in een taal die hen geheel onbekend is en die ze nog vanaf de basis moeten leren, in een omgeving waarin iedereen deze nieuwe taal spreekt. De aanleiding voor dit onderzoek was een stage op een school met veel leerlingen met hoogopgeleide ouders, waar ook kinderen van expats naartoe gaan. Op deze school is op dit moment 3,65% (15 van de 411) van de leerlingen afkomstig uit een expatfamilie. Dit percentage groeit echter in rap tempo. In dit geval betreft het veel Engelssprekende kinderen van Indiase afkomst. De populatie op deze school bestaat met name uit kinderen van ouders met een hoge sociaaleconomische status. Dit neemt niet weg dat het geen makkelijke taak is om deze kinderen zo snel mogelijk optimaal te laten participeren in het Nederlandse onderwijs, vanwege hun taalachterstand ten opzichte van hun leeftijdsgenootjes. De school vraagt zich af hoe expatkinderen begeleid kunnen worden, zodat een zo snel mogelijke integratie in het normale onderwijsaanbod mogelijk is. Daarnaast willen ze dat ook deze kinderen hun potentie kunnen laten zien, zonder dat deze overschaduwd wordt door hun taalachterstand. In de klas missen de handvatten om deze leerlingen optimaal te begeleiden, vanwege een gebrek aan kennis hierover.

Expatouders die besluiten om naar Nederland te verhuizen, zullen vaak het internet raadplegen in hun zoektocht naar tips om hun kind zo goed mogelijk te begeleiden bij het leren van Nederlands. Daarnaast zullen ook scholen op zoek gaan naar aanknopingspunten om deze leerlingen optimaal te kunnen begeleiden. Op internet worden er heel veel tips gegeven aan zowel ouders als school over hoe expatkinderen het Nederlands het beste kunnen verwerven. Op het internet kan echter iedereen iets plaatsen en is in veel gevallen niet duidelijk hoe de informatie die gepresenteerd wordt verkregen is en waar deze op is gebaseerd. Hierdoor is het voor de lezer lastig in te schatten of de informatie klopt. Gezien het stijgende aantal expatkinderen in het Nederlandse onderwijs is het belangrijk dat het duidelijk is of de informatie die op internet te vinden is ook ondersteund wordt door de wetenschappelijke literatuur. In dit onderzoek wordt gekeken welke van deze tips op het internet wetenschappelijk onderbouwd zijn.

2. Methode van onderzoek

Deze literatuurstudie onderzoekt wat er waar is van de vele tips die op internet worden gegeven aan zowel scholen als ouders bij het leren van Nederlands door expatkinderen. Voor dit onderzoek is gestart met het zoeken van zoveel mogelijk tips die op het internet gegeven worden aan scholen en ouders. Hierbij zijn verschillende zoekopdrachten gebruikt, zowel in het Nederlands als in het Engels. De belangrijkste zoekopdrachten die zijn ingevoerd in de zoekmachine Google zijn: ‘tips snel Nederlands leren expats’, ‘how can my child learn Dutch expats’, ‘tips for expat children to learn Dutch’, ‘tips voor scholen met expat leerlingen’ en ‘expatkinderen begeleiden op school’. Enkel het woord ‘expats’ leverde te brede resultaten op. Een combinatie van meerdere woorden was daarom noodzakelijk. Vervolgens zijn 46 zinnen met tips onder elkaar gezet, afkomstig van de volgende niet wetenschappelijke websites: Algemene Vereniging Schoolleiders, Het Parool, intermediair, I am expat, Amsterdam mamas NT2 en Nederlanders in het buitenland. Hieruit kwam een duidelijke tweedeling van tips voor scholen en tips voor ouders naar voren. Daarna zijn de tips onder de categorie ‘school’ en onder de categorie ‘ouders’ verder geclusterd. Dit resulteerde in vier categorieën onder de categorie ‘school’ en vijf categorieën onder de categorie ‘ouders’. Vervolgens is bekeken onder welke overkoepelende term die mogelijk terug te vinden is in de literatuur deze categorieën gezet kunnen worden. Dit resulteerde in de uiteindelijke indeling die bestaat uit twee hoofdcategorieën, namelijk ‘school’ en ‘ouders’ en zes subcategorieën. De subcategorieën onder ‘school’ zijn ‘integreren van expatkinderen’, ‘leerproblemen vaststellen bij expatkinderen’ en ‘extra scholing van leerkrachten’. De subcategorieën onder ‘ouders’ zijn ‘ouderbetrokkenheid’, ‘tweetaligheid’ en ‘inschakelen van een professional’. Hierna worden de bevindingen uit het literatuuronderzoek gerapporteerd betreffende de zes subonderwerpen. Dit is geen uitputtende analyse van alle beschikbare literatuur over deze onderwerpen. Er is waar mogelijk gezocht naar recente literatuur die relevante aanwijzingen geeft over de correctheid van de tips op de websites.

3. Bevindingen

In Tabel 1 worden de tips die op het internet gevonden zijn voor het leren van Nederlands door expatkinderen per subcategorie weergegeven.

3.1 School

Integreren van expatkinderen

Tips websites. Op het internet zijn niet alle bronnen in overeenstemming over de manier waarop expatkinderen geïntegreerd moeten worden in het reguliere onderwijs. Op de website van de Algemene Vereniging Schoolleiders (2018) wordt aangegeven dat een individueel curriculum voor expatkinderen zou kunnen helpen op het gebied van taal. Daarnaast zou intensieve ondersteuning van belang zijn wanneer leerlingen van een schakelklas overstappen op het regulier onderwijs. In een ander artikel op de website van de Algemene Vereniging Schoolleiders geschreven door Hemels (2019a) wordt aangegeven dat individuele begeleiding in het leren van de taal leerlingen kan helpen en dat tijdelijke taalgroepen een goede optie zijn voor expatleerlingen. Verder schrijft de auteur dat tweedetaalleerders drie keer in de week een dagdeel les kunnen krijgen in een schakelklas, waar ze maximaal één jaar aan deelnemen. In een artikel van het Parool (2019) wordt aangegeven dat scholen extra taallessen moeten verzorgen voor expatleerlingen. Op de website van intermediair (2020) wordt geopperd om op reguliere basisscholen ook aparte internationale klassen op te zetten. Tot slot wordt op de website van de Algemene Vereniging Schoolleiders, in het artikel van Hemels (2019a), beschreven dat kleuters de taal vanzelf op zullen pikken. Verder wordt aangegeven dat kleuters die de taal niet zo snel oppakken het beste begeleid kunnen worden door een externe expert. Hierna wordt vanuit de literatuur bekeken of het goed is om expatleerlingen gewoon mee te laten doen in het normale curriculum of dat een vorm van extra ondersteuning van belang is.

Wetenschappelijke onderbouwing. Groothoff (2020) deed onderzoek naar de ontwikkeling van het Nederlands bij kleuters met een niet-­Nederlandse achtergrond. Hierbij is er een vergelijking gemaakt in taalontwikkeling tussen leerlingen op reguliere scholen en leerlingen die les kregen in een aparte taalvoorziening. Wanneer we kijken naar de receptieve woordenschat en de ontwikkeling van het narratief vermogen van de leerlingen, zien we geen verschil tussen de reguliere klas en de taalklas. Daarnaast is er ook geen verschil in het Nederlandse taalgebruik door leerlingen met een niet-­Nederlandse achtergrond. Op beide schooltypen produceren zij vooral korte, eenvoudige zinnen.

Ook is er gekeken naar leerkrachtfactoren. Binnen beide schoolsoorten was er sprake van een hoge score op aandacht voor het bieden van emotionele steun aan leerlingen door de leerkracht. De laagste score werd behaald op educatieve ondersteuning. Om dit te verbeteren kunnen leerkrachten meer aandacht besteden aan het stellen van verschillende soorten vragen, scaffolding, het geven van feedback en het bieden van een rijke taalomgeving. Op andere aspecten die gemeten zijn in de studie van Groothoff (2020) waren er wel verschillen te zien tussen reguliere scholen en de aparte taalvoorziening. Zo hadden reguliere scholen een positiever klassenklimaat en bestond er een betere relatie tussen de leerkracht en de leerlingen met een niet-­Nederlandse achtergrond. Daarnaast boden de reguliere scholen meer ruimte voor eigen initiatief, leiderschap en het nemen van eigen verantwoordelijkheid door tweedetaalleerders.

Tot slot is er in het reguliere onderwijs sprake van meer Nederlandse interactie met leeftijdgenootjes (42%) dan in de aparte taalklas (26%). Dit zorgt voor een grotere woordenschat onder de leerlingen op de reguliere scholen. Leerlingen in de taalklas hadden juist meer interactie met hun leerkracht. Een ander verschil tussen reguliere scholen en de taalklas is dat er in de taalklas meer tijd besteed wordt aan rekenen en aan taalactiviteiten. Dat er meer tijd aan rekenen besteed wordt, heeft een negatief effect op het narratief vermogen en dat er meer tijd besteed wordt aan taalactiviteiten heeft enkel een effect op woordenschat. Hieruit kunnen we dus concluderen dat het deelnemen aan een taalklas geen noemenswaardig effect heeft op de taalontwikkeling ten opzichte van reguliere scholen.

Als we naar aanleiding van deze bevindingen verder ingaan op de kwaliteit van het tweedetaalonderwijs in Nederland, zien we dat de kwaliteit vaak nog onvoldoende is (Inspectie van het onderwijs, 2015; Leeuwenstein & Bokhorst, 2018; Onderwijsraad, 2017). De Onderwijsraad (2017) stelt dat goede lesmaterialen op het gebied van Nederlandse taalverwerving voor kinderen met een niet-­Nederlandse achtergrond ontbreken en dat er tevens niet genoeg kennis aanwezig is op scholen over hoe deze kinderen goed te begeleiden. De basis hiervoor is dat leerkrachten moeten beschikken over kennis met betrekking tot het leren van Nederlands als tweede taal. Daarnaast is het volgens de Onderwijsraad (2017) vaak het geval dat materialen, die gebruikt worden voor onder andere toetsing van deze leerlingen, verouderd zijn. Verder geven Groothoff (2020) en Leeuwenstein en Bokhorst (2018) aan dat extra ondersteuning zich in het regulier onderwijs voor tweedetaalleerders vaak beperkt tot het eerste jaar. Echter, de taalverwerving van het Nederlands duurt minstens vier jaar. Dit betekent dat extra ondersteuning deze hele periode nodig blijft.

De aanpak die het meest ondersteund wordt door de literatuur, is het zo snel mogelijk laten instromen van leerlingen met een niet-­Nederlandse achtergrond in het regulier onderwijs, waarbij langdurige systematische taalondersteuning van belang is. Kennisrotonde (2020) geeft aan dat de taalinput vanuit de Nederlandse klasgenootjes hierin een doorslaggevend argument is. Ook Appel et al. (2020) trekken deze conclusie op basis van hetzelfde argument. Er zou veel taalaanbod moeten zijn en daarbij ook van goede kwaliteit. Dit is iets wat Nederlandse klasgenootjes kunnen bieden. In een internationaal onderzoek van Koehler en Schneider (2019) zijn Duitsland en Zweden, vanwege hun verschillende aanpak, met elkaar vergeleken. In Duitsland krijgen anderstalige leerlingen les in een aparte taalklas, terwijl anderstalige leerlingen in Zweden meteen meegenomen worden in het regulier onderwijs met extra taalondersteuning. De leerlingen die deelnamen aan de taalklassen bleven taalproblemen houden, terwijl dat voor de andere groep niet gold. In een studie uitgevoerd door OECD (2019) is de PISA (Program for International Student Assessment) databank gebruikt. Hieruit bleek dat taalondersteuningsprogramma’s die ingezet worden in het reguliere onderwijs in Canada en Australië dusdanig effectief zijn, dat er na het volgen hiervan geen verschil meer is in prestaties op het gebied van taal tussen anderstalige leerlingen en moedertaalsprekers.

De OECD (2019) noemt een aantal factoren die verantwoordelijk zijn voor het succes van deze trainingen. Ten eerste moeten deze gegeven worden door leerkrachten die hierin specifieke expertise hebben. Verder moet er goed gekeken worden naar de individuele ontwikkeling van de leerlingen en wat zij hierin nog nodig hebben. Een ander belangrijk punt is het ontwikkelen van een centraal curriculum voor de extra ondersteuning aan anderstalige leerlingen. Tot slot moet schooltaal vooral geoefend worden in betekenisvolle situaties.

Leerproblemen vaststellen bij expatkinderen

Tips websites. Op de website van de Algemene Vereniging Schoolleiders (AVS) schrijft Hemels (2019b) dat het lastig is om bij tweedetaalleerders in het Nederlandse onderwijs taalproblemen te onderscheiden van leerproblemen. Er staat ook dat het daarom van belang is om de toetsing goed op orde te hebben, zodat de ontwikkeling van expatkinderen goed in kaart gebracht kan worden. Volgens de AVS is specifieke scholing hierin een voorwaarde (Hemels, 2019a). Het wordt echter niet duidelijk hoe deze toetsing er precies uit moet zien en waar de specifieke scholing uit moet bestaan.

Wetenschappelijke onderbouwing. Als we spreken over een ‘leerprobleem’, dan gaat het er volgens Beitchman en Young (1997) om dat het een leerling niet lukt om een leeftijdsadequaat didactisch niveau te bereiken. Ruijssenaars (2014) voegt hieraan toe dat er ook sprake moet zijn van ‘hardnekkigheid’ in de vorm van resistentie tegen remediëring. Met een taalprobleem wordt in dit artikel bedoeld dat een kind moeilijkheden ervaart bij verschillende schoolse vakken, als gevolg van het niet of niet voldoende beheersen van de voertaal in het onderwijs dat het kind volgt. Het gaat hier dus niet om een taalontwikkelingsstoornis. Leerkrachten lijken het lastig te vinden om een onderscheid te maken tussen een leerprobleem en een taalprobleem bij kinderen met een niet-­Nederlandse. Vaak worden minder goede prestaties toegeschreven aan een onvoldoende beheersing van de taal die in het onderwijs gehanteerd wordt. Dit is natuurlijk vaak ook terecht, maar niet altijd.

Om na te gaan of er mogelijk sprake is van een leesprobleem, kan de technische leesvaardigheid van kinderen met een niet-­Nederlandse achtergrond onderzocht worden. Uit het onderzoek van Droop en Verhoeven (2003) blijkt namelijk dat er geen verschil is in technische leesvaardigheden tussen Nederlandstalige leerlingen en leerlingen met een andere taalachtergrond. Om de technische leesvaardigheid van leerlingen te toetsen kan de Drie-­Minuten-­Toets (DMT) gebruikt worden. Deze genormeerde toets wordt door 95% van de basisscholen in Nederland afgenomen (Cito, persoonlijke communicatie, 29 april 2021). De DMT is eenvoudig door leerkrachten zelf af te nemen (Cito, 2017). Op deze manier kan op enigszins betrouwbare wijze bepaald worden of leerlingen met een niet-­Nederlandse achtergrond een leesprobleem hebben. Vooropgesteld natuurlijk dat ze voldoende gelegenheid hebben gehad om de Nederlandse spraakklanken te leren onderscheiden en herkennen.

Additionele overwegingen. Wanneer er een vermoeden is van een leerprobleem, kan er ook gekeken worden naar mogelijkheden voor toetsing in de eerste taal van de leerling. Van der Knaap (2017) geeft aan dat de meeste expats Engels spreken. Dat is ook het geval op de school waar ik stageloop. Verder kan de leerkracht bij vermoeden van een leerprobleem het gesprek aangaan met de ouders. Samen kan gedetailleerd gekeken worden naar de voorgeschiedenis van de leerling op andere scholen. Bovendien is het toetsen van vaardigheden in de Engelse taal ook een manier om na te gaan of er problemen in de taalontwikkeling zijn. Hiervoor zou het niveau van technisch lezen, begrijpend lezen en woordenschat in de moedertaal getoetst kunnen worden. Net als in het Nederlands bestaan voor deze vaardigheden genormeerde Engelse toetsen. Voor woordenschat kan de Peabody Picture Vocabulary Test Third Edition (PPVT-­III) gebruikt worden. Deze test meet de receptieve woordenschat waarmee volgens de testmakers een schatting gemaakt kan worden van de productieve woordenschat van het kind (Campbell, 1998). Een spellingtoets in het Engels zegt weliswaar niets over de spellingvaardigheden in het Nederlands, maar deze kan wel een indicatie geven van de taalbeheersing van de leerling. Op het gebied van rekenvaardigheden kan er gestart worden met een test bestaande uit zogenaamde kale sommen, zoals op de Tempo Test Automatiseren (TTA) van De Vos (2010). Deze toetst de vaardigheid van plus-, min-, keer- en deelsommen. Verhaaltjessommen en redactiesommen zijn uiteraard niet bruikbaar, omdat deze een beroep doen op de taalvaardigheid van de leerling (Fuentes, 1998).

Toetsen in het Engels is natuurlijk alleen mogelijk als de leerling thuis Engels spreekt of op een voorgaande school onderwijs in het Engels heeft gevolgd. Daarnaast moet men bij het bovenstaande wel bedenken dat er bij scores die niet passen bij de didactische leeftijd niet meteen sprake hoeft te zijn van een leerprobleem. De scores zijn namelijk ook afhankelijk van de mate waarin de leerling reeds les heeft gevolgd in het Engels en de kwaliteit van het onderwijs in het land van herkomst.

Extra scholing van leerkrachten

Tips websites. Op de website van de Algemene Vereniging Schoolleiders wordt aangegeven dat cursussen voor leerkrachten omtrent tweedetaalleerders behulpzaam kunnen zijn (Hemels, 2019a). Er worden echter geen aanwijzingen gegeven over de inhoud van deze cursussen.

Wetenschappelijke onderbouwing. De In­spectie van het Onderwijs (2016) geeft aan dat specifieke expertise vereist is in het adequaat begeleiden van leerlingen met een niet-­Nederlandse achtergrond. Het gaat hierbij om zowel didactische als pedagogische vaardigheden, kennis over het leren van een tweede taal en het om kunnen gaan met verschillen en veranderingen. Volgens de Inspectie zijn deze vaardigheden nog niet voldoende aanwezig in het basisonderwijs. Dat blijkt ook uit een onderzoek van Scheerens en Monasso (2015), waarin 60% van de bevraagde basisschoolleerkrachten aangaf niet voldoende kennis en vaardigheden te hebben om goed onderwijs aan kinderen met een niet-­Nederlandse achtergrond te bieden.

In een kwalitatieve studie van Emmelot et al. (2001) is onderzocht of leerkrachten behoefte hebben aan cursussen omtrent onderwijs aan leerlingen met een niet-­Nederlandse achtergrond, wat zij van gevolgde cursussen vonden en waar zij behoefte aan zouden hebben in zo’n cursus. Dit werd middels een vragenlijst en interviews onderzocht. Uit dit onderzoek kwam naar voren dat de kwaliteit van cursussen rond leerlingen met een niet-­Nederlandse achtergrond zeer variabel is. Leerkrachten gaven aan dat ze het niet zinvol vinden om een cursus te volgen die niet overtuigend gegeven wordt. Daarnaast vinden leerkrachten cursussen niet nuttig als ze niet aansluiten bij de onderwijspraktijk, slecht voorbereid zijn en het materiaal slordig en onprofessioneel in elkaar zit. Leerkrachten hebben met name behoefte aan cursussen met een praktische insteek, waarbij er goed aangesloten wordt op de dagelijkse onderwijspraktijk en waarbij concrete didactische aanwijzingen gegeven worden. Dit zijn uiteraard zaken die voor alle cursussen die aan leerkrachten gegeven worden belangrijk zijn.

Leerkrachten hebben behoefte aan feedback op lessen en het bespreken van lesvoorbeelden. Daarnaast zou het uitwisselen van ervaringen en tips behulpzaam zijn. Van de bevraagde leerkrachten heeft 94% behoefte aan een cursus omtrent onderwijs aan tweedetaalleerders. Ruim een kwart van de leerkrachten (26%) gaf aan dat cursussen die alleen bestaan uit praktische tips het meest wenselijk zouden zijn. Daarnaast heeft 23% van de leerkrachten behoefte aan een directe koppeling tussen theoretische kennis en didactisch handelen. Dit waren de twee meest gekozen cursusonderwerpen. Verder hebben leerkrachten behoefte aan een breder scala aan informatie. Uit de ingevulde vragenlijst kwam naar voren dat de meeste leerkrachten een cursus zouden willen volgen om in zijn algemeenheid meer kennis op te doen over het leren van een tweede taal. Verder is er behoefte aan een cursus met betrekking tot het kiezen en inzetten van leermiddelen voor leerlingen met een niet-­Nederlandse achtergrond. Ook is in de interviews gevraagd aan welke cursussen behoefte zou zijn. Hieruit kwam naar voren dat achtergrondinformatie over het leren van een tweede taal en over verschillende culturen gewenst is. Daarnaast zouden leerkrachten ook graag de inzet van ICT en remedial teaching besproken zien en is er behoefte aan informatie over sociaal­emotionele problemen bij deze doelgroep en over het voeren van oudergesprekken met ouders met een niet-­Nederlandse achtergrond (Emmelot, et al., 2001). Tot slot gaf de Inspectie van het Onderwijs (2016) aan dat leerkrachten informatie moeten krijgen die verder gaat dan enkel het eerste jaar van kinderen met een niet-­Nederlandse achtergrond op een Nederlandse school. Andere fases van de taalontwikkeling zouden ook aan bod moeten komen. De inspectie adviseert om leerkrachten al via hun opleiding tot leerkracht te informeren over onderwijs aan deze steeds groter wordende doelgroep.

Emmelot, et al. (2001) gaven ook aan dat sommige leerkrachten vonden dat er soms te weinig nascholingscursussen aangeboden worden en anderen dat scholen er juist mee overspoeld worden. Een goede balans hierin is wenselijk. Daarnaast bleek dat de informa­tie uit de cursussen vaak niet toegepast wordt in de praktijk. Redenen hiervoor zijn dat het materiaal vaak niet toe te passen is in de dagelijkse praktijk en dat de nascholing vaak niet aan het hele team gegeven wordt. Hierdoor is het effect gedurende de gehele basisschoolperiode minder groot. Het zou fijn zijn als leerkrachten elkaar aan kunnen vullen door te leren van elkaars kennis en vaardigheden. De bevindingen uit de studie van Emmelot, et al. (2001) laten zien dat er onder leerkrachten behoefte is aan een professionele leergemeenschap, waarin ook een duidelijke aanpak voor het begeleiden van kinderen met een niet-­Nederlandse achtergrond in het onderwijs besproken kan worden.

Hord (1997) definieert een professionele leergemeenschap (PLG) als een gemeenschap waarin continu op zoek wordt gegaan naar verbetering van de dagelijkse praktijk ten behoeve van de leerlingen. Dit wordt nagestreefd door voortdurend kennis met elkaar te delen en ook samen vragen die er leven te onderzoeken. In een PLG vindt altijd gezamenlijke reflectie plaats op de praktijk door leerkrachten en schoolleiding. In de PLG worden twee aspecten samengevoegd, namelijk ‘professionalisering’ en ‘gemeenschappelijkheid’.

Verbiest (2003) definieert ‘professionalisering’ als het ‘verwerven van kennis, vaardigheden en waarden die de dienstverlening aan de leerlingen verbeteren’. In een PLG wordt het hele team hierin meegenomen door onderzoek te doen naar verbeteringen en deze in de praktijk uit te voeren (Verbiest, 2003). Hierbij wordt kennis vergaard als collectiviteit (Huysman, 2000), door individuele kennis uit te wisselen en aan te vullen. Wanneer het grootste deel van het team het eens is met de nieuw ingebrachte kennis, kan deze geobjectiveerd worden tot ‘organisatiekennis’ waarover het hele team moet beschikken (Verbiest, 2003).

Verbiest (2003) beschrijft verschillende collectieve leercompetenties, gebaseerd op onderzoek naar individueel leren. Ten eerste is gezamenlijke voorkennis van belang, wat inhoudt dat het hele team op de hoogte is van de huidige gang van zaken en de visie op het te verbeteren onderwerp. Daarnaast is het belangrijk dat de teamleden ‘leren’ als een collectieve aangelegenheid zien, waarbij men de professionaliteit actief wil verbeteren. Verder speelt ook ‘leermotivatie’ een rol. Hierbij gaat het erom dat de teamleden gemeenschappelijke doelen nastreven, waarbij elkaars kennis wordt erkend en gewaardeerd. Tot slot moeten ook leervaardigheden aanwezig zijn, zoals het open staan om van elkaar te leren en het actief aangaan van gesprekken om samen te reflecteren op elkaars en eigen professioneel handelen. Verbiest stelt ook dat het belangrijk is dat een professionele leergemeenschap goed georganiseerd moet worden en dat transformatief leiderschap vanuit de schoolleiding wenselijk is om tot collectief leren te komen.

Het ontwikkelen van een professionele leergemeenschap waarin collectief leren plaatsvindt, blijkt veel positieve uitkomsten te hebben (Verbiest & Vandenberghe, 2002). Zo rapporteren Hord (1997) en Morissey (2000) hogere resultaten bij leerlingen wanneer de school een professionele leergemeenschap is. Daarbij lijkt de achtergrond van de leerlingen een kleinere rol te spelen in de resultaten en bereiken meer leerlingen de gestelde leerdoelen. Bryk et al. (1999) zagen een positief verband tussen een klimaat dat gericht is op verbetering en de kwaliteit van de door leerkrachten gegeven instructies. Ook op leerkrachten heeft het hebben van een professionele leergemeenschap positieve invloed. Zij lijken een grotere bereidheid te tonen om veranderingen die besproken worden in de professionele leergemeenschap door te voeren in de praktijk en worden hier ook steeds bekwamer in. Daarnaast vindt er meer samenwerking plaats onder leerkrachten en voelen zij een grotere betrokkenheid bij de school (Verbiest & Vandenberghe, 2002).

3.2 Ouders

Ouderbetrokkenheid

Tips websites. Berger (2010) op de website I am expat stelt dat het belangrijk is dat ouders hun kind steunen in het leren van een nieuwe taal, zodat de kinderen hierin zelfvertrouwen ontwikkelen en ook nieuwe dingen durven te proberen in andere situaties. In een blog op de website Amsterdam mamas beschrijft de Ierse expat Margaret Kearns hoe zij haar kinderen heeft geholpen bij de overstap naar een Nederlandse school (Kearns, n.d.). In deze blog wordt een aantal suggesties gedaan, die samengevat kunnen worden onder de noemer ‘ouderbetrokkenheid’. Zo schrijft Kearns dat het belangrijk is dat ouders actief op de school afstappen en vragen voor een plan ter ondersteuning van hun kind. Daarnaast kunnen ze een gesprek plannen met de intern begeleider, kunnen ze vragen welke extra faciliteiten er beschikbaar zijn voor hun kind en kunnen de ouders zorgen voor een fijn contact met de leerkracht van het kind. Verder is het belangrijk om geduldig te zijn als ouder en is het verstandig dat ouders zich inlezen over twee- of meertaligheid.

Wetenschappelijke onderbouwing. Vanuit de literatuur komt ook naar voren dat ouderbetrokkenheid positieve effecten heeft. Zo rapporteren Prins et al. (2013) dat een hoge mate van ouderbetrokkenheid positief samenhangt met de schoolprestaties van leerlingen, doorzettingsvermogen en een positieve leerhouding (Fantuzzo et al., 2004; McWayne et al., 2004). Naast deze algemene positieve effecten van ouderbetrokkenheid op schoolprestaties, zijn er ook positieve effecten van ouderbetrokkenheid specifiek op taalvaardigheden gevonden (Emmelot et al., 2000)

Ouderbetrokkenheid kan op verschillende manieren tot uiting komen. Zo wordt ouderbetrokkenheid in het artikel van Aarts (1994) beschreven in termen van een onderwijsondersteunend thuisklimaat. Dit houdt in dat het kind vanuit thuis gesteund en gestimuleerd wordt op het gebied van het volgen van onderwijs en het presteren op school. In een onderwijsondersteunend thuisklimaat wordt het kind de mogelijkheid en de materialen geboden om te kunnen lezen. Daarnaast wordt het kind de ruimte gegeven om te praten over verschillende ervaringen, wat de mondelinge taal- en uitdrukkingsvaardigheid bevordert.

Een stimulerend gezinsklimaat verklaart tevens gedeeltelijk de scores die leerlingen halen op de eindtoets aan het einde van hun basisschoolperiode. Dit is bekeken bij Turkse leerlingen. Wanneer er specifiek gekeken wordt naar het onderdeel ‘taal’, dan komt naar voren dat schoolmotivatie van de ouders een rol speelt in de scores voor ‘taal’. Klatter-­Folmer (in Driessen 1996) trekt ouderbetrokkenheid nog een stukje breder. Het gaat hierbij naast onderwijsstimulering ook om betrokkenheid bij de algemene ontwikkeling van het kind en de participatie in de Nederlandse maatschappij door de ouders. Wanneer ouders betrokken zijn bij de ontwikkeling van het kind en participeren in de Nederlandse maatschappij, dan wordt dat geassocieerd met een betere vaardigheid in de Nederlandse taal. Emmelot en Triesscheijn (1998) verzamelden gegevens bij leerkrachten over kenmerken van leerlingen met een niet-­Nederlandse achtergrond die relatief goede schoolprestaties leveren. Een ‘gunstig thuisklimaat’ is een van de kenmerken die deze leerlingen gemeen hebben. Een gunstig thuisklimaat wordt in hun artikel gedefinieerd als ‘een zekere betrokkenheid van ouders bij de school, een redelijke mate van integratie in de Nederlandse samenleving en een goede sfeer in het gezin’.

Tweetaligheid

Tips websites. Op de website ‘Nederlanders in het buitenland’ staat een artikel van Van Dalen (n.d.), met als titel ‘Expat-­kinderen en Nederlands als tweede taal’. Hierin wordt beschreven dat het van belang is dat ouders uitsluitend in het Nederlands praten met hun kind als ze hier zelf voldoende vaardigheid in hebben, omdat de kinderen het Nederlands anders mogelijk foutief aanleren. Dit wordt bevestigd door een artikel van Boom NT2 Dossier (2021), uitgever van lesmateriaal voor tweedetaalleerders. Tevens wordt verondersteld door de auteur dat het spreken van de moedertaal met het kind ook positief werkt voor de sociaalemotionele ontwikkeling, omdat taal een onderdeel is van identiteit. Van Dalen geeft verder aan dat het voorlezen in de moedertaal/eerste taal juist een positief effect heeft op het leren van het Nederlands als tweede taal. Boom NT2 Dossier vermeldt ook dat het goed is als ouders bepaalde activiteiten met de kinderen doen in de moedertaal. Tips die Boom NT2 Dossier (2021) geeft zijn onder andere dat kinderen zo veel mogelijk betrokken moeten worden in interacties en dat ouders het gesprek met kinderen aan kunnen gaan over wat zij die dag meegemaakt hebben, onderwerpen die het kind interesseren of een boek dat het kind recentelijk heeft gelezen. Verder is het goed om verhalen te bedenken met de kinderen, liedjes te zingen of samen te oefenen met schrijven.

Wetenschappelijke onderbouwing. In welke taal ouders met hun kinderen het beste kunnen communiceren in een tweetalige context, is uitgebreid wetenschappelijk bestudeerd. Vanuit de literatuur lijkt het argument voor het spreken in de eerste taal van het kind ten behoeve van de sociaalemotionele ontwikkeling te kloppen. Li (1999) benadrukt het belang van het op peil houden van de vaardigheid in de eerste taal van het kind. Vooral als de kinderen nog jong zijn, kunnen ze de moedertaal ook snel verleren (Cummins, 2001). De eerste reden voor het op peil houden van de moedertaal is sociaal van aard. Wanneer het kind een goede vaardigheid heeft in de eerste taal, heeft het kind de mogelijkheid om met andere familieleden te communiceren die nog in het land van herkomst wonen. Daarnaast verbindt Li (1999) hier ook een argument op emotioneel vlak aan. Veel ouders spreken namelijk niet de taal van het land waarin zij als expats gaan werken. Wanneer het kind de vaardigheid in de moedertaal grotendeels verliest, kan het niet meer goed communiceren met de eigen ouders. Op deze manier is het lastig om gevoelens te uiten richting de ouders, waardoor er een kloof in het gezin kan ontstaan.

Cummins (2001) gaat ook in op het aspect ‘identiteit’ in relatie tot taal. Taal vormt een centraal deel van de identiteit van het kind. Dit wordt bevestigd in het boek van Llamas en Watt (2010). Om deze reden is het belangrijk dat de moedertaal van het kind wordt erkend en eventueel als hulp wordt ingezet. Wanneer de moedertaal niet wordt erkend of niet als een positieve hulpbron wordt gezien, kan dit ertoe leiden dat het kind niet meer actief en met zelfvertrouwen durft te praten in de tweede taal (Cummins, 2001).

Op de website ‘Nederlanders in het buitenland’ wordt ouders de tip gegeven om uitsluitend Nederlands te praten met hun kinderen, indien zij zelf een goede beheersing van de Nederlandse taal hebben. De reden hiervoor is dat kinderen anders mogelijk fouten in het taalgebruik van hun ouders gaan overnemen. Om vast te stellen of dit mogelijke probleem überhaupt relevant is, moet eerst nagegaan worden hoeveel expats daadwerkelijk Nederlands spreken. Blok (2020) onderzocht het taalgebruik en de taalattitudes van expats. Uit de resultaten bleek dat de respondenten gemiddeld 44,3% van de informele gesprekken in het Nederlands voeren en 31,3% van de formele gesprekken. In dit onderzoek is tevens aan de respondenten gevraagd hoe vloeiend zij Nederlands spreken. Respondenten gaven op een tienpuntsschaal aan hoe vloeiend zij Nederlands spreken, waarbij 0 betekende dat de respondent helemaal geen Nederlands sprak en 100 dat de respondent vloeiend Nederlands sprak. De gemiddelde score op deze schaal was 45,1%. Hierbij moet wel vermeld worden dat er een grote variatie in de scores zat. Tot slot kwam uit deze studie naar voren dat 74% van de respondenten het beheersen van de Nederlandse taal belangrijk vindt als je in Nederland woonachtig bent en 92% van de respondenten wil graag beter Nederlands leren spreken. Deze resultaten laten dus zien dat er in meer dan de helft van de gesprekken geen gebruik gemaakt wordt van de Nederlandse taal en dat er nog niet zo vloeiend Nederlands gesproken wordt. Wel wil veruit de meerderheid van de expats beter Nederlands leren en wordt hier ook veel waarde aan gehecht. Er zullen zich dus zeker situaties voordoen waarin expatkinderen hun ouders in niet geheel foutloos Nederlands horen praten. Over de taal die de expatouders met hun kinderen spreken, zijn helaas geen cijfers beschikbaar.

Chomsky (1980) beschrijft in zijn artikel het zogenaamde ‘armoede van de stimulus-­argument’. Dit houdt in dat kinderen in hun moedertaal ook vaak foutief taalaanbod krijgen van moedertaalsprekers. Dit is heel duidelijk te zien wanneer men bijvoorbeeld interviews transcribeert. De gesproken taal die opgeschreven wordt, blijkt merendeels te bestaan uit halve zinnen en uit zinnen die vaak niet correct op elkaar aansluiten. Toch leren kinderen hun moedertaal goed aan zonder deze fouten over te nemen. Ook voor tweedetaalleerders is hier onderzoek naar gedaan. Studies van d’Anglejean en Tucker (1975) en Cook (1973) laten zien dat ook tweedetaalleerders grammaticale fouten niet overnemen van moedertaalsprekers, sterker nog dat ze deze ook herkennen als foutief. Hieruit kan geconcludeerd worden dat kinderen fouten in de taal vaak herkennen en deze dan ook niet zullen over nemen. Ook als ze de taal nog aan het leren zijn. Verder wordt ouders die allebei een andere taal spreken geadviseerd om de één-­ouder-­één-­taal-­methode aan te houden. Dit houdt in dat de ouders één taal tegen het kind spreken (Cunningham, 2011). Kinderen zullen zelf het onderscheid kunnen maken tussen de taalinput die de ouders hen geven en incidentele situaties waarin de ouder de taal gebruikt van het land waarin het gezin verblijft. Dit soort situaties zouden bijvoorbeeld voor kunnen komen wanneer de ouder naar de winkel gaat. Het kind weet dat de ouder niet vloeiend Nederlands spreekt en zal de Nederlandse taalvaardigheid van de ouder dan ook niet snel als kennisbron gebruiken voor het opdoen van meer kennis van de Nederlandse taal.

De wetenschappelijke literatuur werpt haar licht op de vraag of goede vaardigheid in de eerste taal de taalvaardigheid in de tweede taal positief beïnvloedt. Cummins (1978) stelt dat een goede fundering van de eerste taal het leren van de tweede taal bevordert, wat samengevat is in de zogenoemde ‘afhankelijkheidshypothese’. Deze houdt in dat een goede beheersing van de eerste taal voorwaardelijk is voor het ontwikkelen van een goede taalvaardigheid in de tweede taal. Deze hypothese wordt ook gesteund door Jessner (2008), die laat zien dat meertaligheid zorgt voor een groter metalinguïstisch bewustzijn, waardoor het kind structuren in taal beter kan herkennen en toepassen, zoals op het gebied van grammatica of semantiek (Bialystok, 2001). In een studie van Zhang en Koda (2013) wordt aangegeven dat metalinguïstisch bewustzijn en cognitieve controle bepalen hoe succesvol een kind is in het aanleren van een andere taal. Cognitieve controle komt tot uiting in de executieve functies. In meerdere studies wordt aangegeven dat de executieve functies van tweetalige kinderen beter zijn dan van kinderen die slechts één taal beheersen (Adesope et al., 2010; Antoniou, 2019, Bialystok, 2009; Green, 1998). Executieve functies waar tweetalige kinderen goed op presteren zijn onder andere switching in aandacht (Kovacs & Mehler, 2009) en het inhiberen van de andere taal (Bialystok, 2009; Green, 1998). In het voorgaande is een cyclische causaliteit te herkennen (Hopp et al., 2019). Het leren van een tweede taal werkt namelijk positief op de executieve functies en de executieve functies bevorderen op hun beurt de vaardigheid van de leerling in de tweede taal.

Inschakelen van een professional

Tips websites. Op de website Amsterdam mamas geeft de Ierse expat Margaret Kearns tips aan andere expatouders om de integratie van hun kinderen op een Nederlandse school soepel te laten verlopen. Zo geeft ze aan dat een logopedist behulpzaam kan zijn en dat het kind ook naar een taalklas kan gaan om de Nederlandse taal te leren. Daarnaast geeft ze ook als tip om een bijlesdocent in te huren op het gebied van Nederlands leren (Kearns, n.d.).

Wetenschappelijke onderbouwing. De eerste website tip die wordt gegeven is het inschakelen van een logopedist. Om te onderzoeken of dit zinvol is, is het van belang om eerst in te gaan op het domein van de logopedist. Van Ginniken (1996) stelt dat de logopedie zich primair richt op spraakstoornissen. In de basis richt de logopedie zich op moedertaalsprekers en is tweetaligheid niet het uitgangspunt van dit vakgebied. In de logopedie gaat het met name om spraakproblemen die het gevolg zijn van een fysiek probleem. Er zijn echter wel steeds meer logopedisten die zich verdiepen in uitspraakproblemen bij kinderen met een niet-­Nederlandse achtergrond. Het gaat hierbij dan wel om problemen die niet het gevolg zijn van het hebben van onvoldoende kennis over de nieuwe taal of van een perceptiefout. Hieruit kan geconcludeerd worden dat een logopedist bij het leren van een nieuwe taal niet de aangewezen professional is voor extra ondersteuning. Alleen wanneer er sprake is van een taalprobleem met een fysieke oorzaak, kan een logopedist geconsulteerd worden die extra expertise heeft op het gebied van uitspraak bij tweedetaalleerders.

De tweede tip op de website is om het kind eerst naar een taalklas te laten gaan, alvorens hij/zij instroomt in het reguliere onderwijs of daar een aantal ochtenden per week aan te laten deelnemen. Sinds 2006 kennen we in Nederland de zogenaamde schakelklassen. Aanvankelijk waren deze enkel bedoeld voor Nederlandse kinderen met een taalachterstand, maar nu worden ook vaak kinderen met een niet-­Nederlandse achtergrond in een schakelklas geplaatst. Er bestaat een grote variabiliteit in hoeveel uren leerlingen les volgen in de schakelklas (Kennisrotonde, 2020). Kennisrotonde (2020) raadt deelname aan een aparte schakelklas/taalklas af. Een belangrijk argument hiervoor is dat het minimaal vier jaar duurt voordat een leerling met een niet-­Nederlandse achtergrond het taalniveau van de Nederlandse leerlingen bereikt. Het is dus niet mogelijk om deze achterstand weg te nemen door een jaar lessen te volgen in een taalklas. Een ander argument is dat een expatleerling die uitsluitend in een taalklas les volgt, de interactie met Nederlandse leeftijdgenootjes mist. Deze interactie kan echter heel waardevol zijn, vanwege de gevarieerde taalinput die de expatleerling krijgt van zijn klasgenoten. Een ander probleem van schakelklassen is een gebrek aan doorlopende leerlijnen en onvoldoende afstemming met het reguliere basisonderwijs. Kennisrotonde (2020) adviseert om kinderen met een niet-­Nederlandse achtergrond direct in het Nederlandse onderwijs in te laten stromen, waarbij het van belang is dat de leerling extra hulp krijgt op het gebied van taal.

Wat de tip ‘iemand inhuren voor bijles Nederlands’ betreft, is nauwelijks wetenschappelijke literatuur voorhanden.

4. Conclusies

Zoals in de inleiding is besproken, neemt het aantal expats in Nederland in rap tempo toe. Dit betekent dat ook steeds meer expatleerlingen, dus kinderen met een niet-­Nederlandse achtergrond, in het Nederlandse onderwijs terechtkomen. Scholen staan voor de taak om deze kinderen adequaat te begeleiden in hun integratie in het Nederlandse onderwijs. In dit onderzoek is nagegaan welke suggesties die op het internet gedaan worden om scholen en ouders hierin zo goed mogelijk te begeleiden, wetenschappelijk onderbouwd zijn. Dit artikel zal afgesloten worden met en aantal tips voor de praktijk.

Tips scholen

Do’s

  • Laat expatkinderen zo snel mogelijk instromen in het reguliere onderwijs, waarbij intensieve taalondersteuning wordt gegeven.
  • Om leesproblemen te ontdekken kan de technische leesvaardigheid na voldoende instructie een goede indicator zijn.
  • Om mogelijke moeilijkheden in rekenproblemen te signaleren kunnen kale sommen worden aangeboden.
  • Voorzie leerkrachten van cursussen met een praktische insteek over een adequate begeleiding van expatkinderen.
  • In de klas kunnen leerkrachten expatleerlingen ondersteunen door meer vragen aan hen te stellen. Daarnaast zijn scaffolding, het geven van feedback en het bieden van een rijke taalomgeving belangrijk.
  • Verdiep je als leerkracht in het leren van Nederlands als tweede taal en in juiste les-­en toetsingsmaterialen.
  • Volg de taalontwikkeling van expatleerlingen meerdere jaren.
  • Volg als leerkracht cursussen met een praktische insteek over het adequaat begeleiden van expatleerlingen.

Dont’s

  • Laat expatleerlingen niet eerst deelnemen aan een aparte taalklas, aangezien dit geen betere resultaten oplevert.

Tips ouders

Do’s

  • Ben als ouder actief betrokken bij de school en de ontwikkeling van het kind.
  • Participeer als ouder zo veel mogelijk in de Nederlandse maatschappij.
  • Houd ook de moedertaal van het kind op peil.

Dont’s

  • Laat leerlingen niet eerst naar een schakelklas gaan alvorens ze instromen in het regulier onderwijs.
  • Logopedie is niet geschikt voor het bevorderen van de Nederlandse taal bij expatkinderen.

Dit literatuuronderzoek heeft laten zien dat tips die op internet worden gegeven voor een belangrijk deel ondersteund worden door de wetenschappelijke literatuur. De informatie op enkele websites is soms wel wat oppervlakkig, waardoor de concrete uitvoering nog niet geheel duidelijk is. Daarnaast geeft de wetenschappelijke literatuur ook inzicht in de achtergronden van de tips en de werkzame factoren ervan. Daar waar er tegenstrijdigheden waren gaf de wetenschappelijke literatuur aan wat het betere advies was. Het is interessant dat de tips voor een belangrijk deel wel onderzocht zijn. Als aanvulling op deze tips kan de wetenschappelijke literatuur geraadpleegd worden voor de onderbouwing van de gegeven tips en af en toe voor duidelijkere aanknopingspunten voor de ondersteuning van expatleerlingen in de praktijk. Het is belangrijk dat de orthopedagoog die verbonden is aan de school op de hoogte is van de juiste ondersteuning voor expatkinderen. De orthopedagoog kan een schoolbreed beleid opstellen omtrent de meest optimale ondersteuning voor deze specifieke, maar steeds groter wordende doelgroep.

Referenties

Aarts, R. (1994). Functionele geletterdheid van Turkse kinderen in Turkije en Nederland. KUB.

Adesope, O.O., Lavin, T., Thompson, T., & Ungerleider, C. (2010). A systematic review and meta-­analysis of the cognitive correlates of bilingualism. Review of Educational Research, 80, 207-45. doi:10.3102/0034654310368803

Algemene Vereniging Schoolleiders. (2018). Nederland onderwijs aan expat-­kinderen. https://avs.nl/actueel/nieuws/nederlands-­onderwijs-­aan-­expat-­kinderen/

d’Anglejean, A., & Tucker, G.R. (1975). The acquisition of complex English structures by adult learners. Language Learning, 25(2), 281. doi:10.1111/j.1467-1770.1975.tb00247.x

Antoniou, M. (2019). The advantages of bilingualism debate. Annual Reviews, 5, 395-415. doi:10.1146/annurev-­linguistics-011718-011820

Appel, R., Baker, A., Hengeveld, K, Kuiken, F. & Muysken, P.C. (2020). Taal en taalwetenschap. Blackwell.

Beitchman, J.H., & Young, A. (1997). Learning disorders with a special emphasis on reading disorders: A review of the past 10 years. Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 36, 1020-1032. doi:10.1097/00004583-199708000-00009

Berger, K. (2010). Your kids will learn Dutch! https://www.iamexpat.nl/expat-­info/dutch-­expat-­news/your-­kids-­will-­learn-­dutch

Bialystok, E. (2009). Bilingualism: The good, the bad, and the indifferent. Bilingualism: Language and Cognition, 12, 3-11. doi:10.1017/S1366728908003477

Blok, R. (2020). Taalgebruik en taalattitudes onder expats in Nederland (Master thesis). Universiteit Utrecht, Utrecht.

Boom NT2 Dossier. (2021). What you can do to help your child learn Dutch. https://www.nt2.nl/en/dossier/nt2_voor_kinderen/helpen_met_nederlands

Bryk, A., Camburrn, E., & Louis, K.S. (1999). Professional community in Chicago elementary schools. Facilitating factors and organizational consequences. Educational Administration Quarterly, 35, 751-781. doi:10.1177/001361X99355004

Campbell, J. (1998). Book review: Peabody Picture Vocabulary Test, Third Edition. Journal of Psychoeducational Assessment, 16, 334-338. doi:10.1177/073428299801600405

CBS. (2015a). Expat, wanneer ben je het https://www.cbs.nl/nl-­nl/maatwerk/2015/03/expat-­wanneer-­ben-­je-­het-

CBS. (2015b). Expat, wie ben je? https://www.cbs.nl/nl-­nl/nieuws/2015/03/expat-­wie-­ben-­je-

CBS. (2020). In vergelijking met EU-­landen relatief weinig internationale kenniswerkers. https://www.cbs.nl/nl-­nl/nieuws/2020/07/in-­vergelijking-­met-­eu-­landen-­relatief-­weinig-­internationale-­kenniswerkers

Chomsky, N. (1980). Rules and representations. Basil Blackwell.

Cito. (2017). Meestgebruikte toetsen voor technisch lezen volledig vernieuwd. https://www.cito.nl/-/media/files/ve-­en-­po/cito-­flyer-­dmt-­avi.pdf?la=nl-­nl

Cook, V.J. (1973). The comparison of language development in native children and foreign adults. International Review of Applied Linguistics, 11(1-4). doi:10.1515/iral.1973.11.1-4.13

Cummins, J. (1978). Bilingualism and the development of metalinguistic awareness. Journal of Cross-­Cultural Psychology, 9(2), 131-149. doi:10.1177/002202217892001

Cummins, J.(2001). Bilingual children’s mother tongue: Why is it important for education? Sprogforum, 7(19), 15-20.

Cunningham, U. (2011). Growing up with two languages. Taylor & Francis Group.

Dalen, van, W. (n.d.). Expat-­kinderen en Nederlands als tweede taal. https://www.nihb.nl/onderwijs-­en-­kinderen/expat-­kinderen-­en-­nederlands-­als-­tweede-­taal/

Deci, E.L., & Ryan, R.M. (2002). Handbook of self-­determination. Rochester University.

Driessen, G. (1996). Book review Dissertatie J. Klatter-­Folmer, ‘Turkse kinderen en hun schoolsucces. Een dieptestudie naar de rol van sociaal-­culturele oriëntatie, taalvaardigheid en onderwijskenmerken. file:///C:/Users/Local-­Admin/Downloads/1996Driessen025revKlatterFolmerTurksekinderenenhunschoolsucces.pdf

Droop, M., & Verhoeven, L.T.W. (2003). Language proficiency and reading ability in first- and second-­language learners. Reading Research Quarterly, 38(1), 78-103. doi:10.1598/RRQ.38.1.4

Emmelot, Y., Schooten, van, E., & Timman, Y. (2001). Determinanten succesvol NT2-onderwijs. SCO-­Kohnstamm Instituut.

Emmelot, Y., & Triesscheijn, B. (1998). De relatie tussen schoolsucces en taalvariabelen bij Turkse en Marokkaanse leerlingen in het basisonderwijs. Opvoeding en Onderwijs Onderzoek. SCO Kohnstamm Instituut.

Fantuzzo, J., MacWayne, C., & Perry, M.A. (2004). Multiple dimensions of family involvement and their relations to behavioral and learning competencies for urban low-­income children. School Psychology Review, 33(4), 467-480. doi:10.1080/02796015.2004.12086262

Finnaccord Ltd. (2021). Global expatriates: Size, segmentation and forecast for the worldwide market. https://www.finaccord.com/getattachment/Home/About-­Us/Press-­Releases/Global-­Expatriates-­Size,-Segmentation-­and-­Forecas/press_release_global_expatriates_size_segmentation_forecast_worldwide_market.pdf.aspx?lang=en-­US

Fuentes, P. (1998). Reading comprehension in mathematics. The Clearing House, 72, 81-88. doi:­10.1080/­00098659809599602

Ginniken, van, C. (1996). Klankonderwijs en de communicatieve aanpak: Een onmogelijke liefde? Levende talen, 165-169.

Goossens, A. (2014). Nederlands leren? Dat doen we samen! (Master thesis). Universiteit Utrecht, Utrecht.

Green, D.W. (1998). Mental control of the bilingual lexico-­semantic system. Bilingualism: Language and Cognition, 1(2), 67-81. doi:10.1017/S1366728998000133

Groothoff, F.C. (2020). Second language development of newly arrived migrant kindergartners. Exploring educational settings and pedagogical practices in the Netherlands [Academisch proefschrift]. Universiteit Utrecht.

Halm, A., & Venne, van de, G. (2019). Interactie sleutel tot taalontwikkeling. Vroeg, 36, 4-6.

Hemels, I. (2019a). Expats in regulier onderwijs: eenduidige aanpak ontbreekt. https://avs.nl/actueel/nieuws/expatkinderen-­in-­regulier-­onderwijs-­eenduidige-­aanpak-­ontbreekt/

Hemels, I. (2019b). Expatkinderen in regulier eenduidige aanpak. Kader Primair, 26-29.

Heuven, van, M.J. (2020). Meertaligheid vanuit het perspectief van kinderen. Een onderzoek naar de voor- en nadelen van meertaligheid. https://dspace.library.uu.nl/handle/1874/396947

Hopp, H., Vogelbacher, M., Kieseier, T., & Thoma, D. (2019). Bilingual advantages in early foreign language learning: Effects of the minority and the majority language. Learning and Instruction, 61, 99-110. doi:10/1016/j.learninstruc.2019.02.001

Hord, S. (1997). Professional learning communities: communities of continuous inquiry and improvement. Southwest Educational Development Laboratory.

HSBC Holdings plc. (2017). Expat explorer: Broadening perspectives. https://expatexplorer.hsbc.com/survey/files/pdfs/overall-­reports/2017/YouGov_HSBC_Report_Final.pdf

Huysman, M. (2000). An organizational learning approach to the learning organization. European Journal of Work and Organizational Psychology, 9(2), 133-145. doi:10.1080/135943200397905

Inspectie van het Onderwijs. (2015). Themaonderzoek: De kwaliteit van het onderwijs aan nieuwkomers 2013/2014. https://www.onderwijsinspectie.nl/onderwerpen/onderwijs-­aan-­nieuwkomers/documenten/publicaties/2015/10/27/themaonderzoek-­de-­kwaliteit-­van-­het-­onderwijs-­aan-­nieuwkomers-2013-2014

Inspectie van het Onderwijs. (2016). De kwaliteit van het onderzoek aan nieuwkomers, type 1 en 2, 2014/2015. https://www.onderwijsinspectie.nl/documenten/rapporten/2016/07/14/kwaliteit-­onderwijs-­aan-­nieuwkomers-­type-1-2-2014-2015

Intermediair. (2020). Internationaal onderwijs? Dan kan ook op een ‘gewone’ basisschool. https://www.intermediair.nl/werk-­en-­carriere/beroepskeuze/internationaal-­onderwijs-­dat-­kan-­ook-­op-­een-­gewone-­basisschool

Jessner, U. (2008). Teaching third languages: Findings, trends and challenges. Language Teaching, 41(1), 15-56. doi:10.1017/S0261444807004739

Kearns, M. (n.d.). Helping your child integrate into Dutch school. https://amsterdam-­mamas.nl/articles/helping-­your-­child-­integrate-­dutch-­school

Kennisrotonde. (2020). Is starten in een aparte taalklas voor instromende NT2-leerlingen in het basisonderwijs beter voor de taalontwikkeling in het Nederlands? En is duidelijk hoe lang de leerlingen het beste in een aparte taalklas kunnen verblijven? Kennisrotonde.

Knaap, van der, D.M. (2017). Expat life: Experiences of expats living in the Netherlands [Master thesis]. Universiteit Utrecht.

Koehler, C., & Schneider, J. (2019). Young refugees in education: The particular challenges of school systems in Europe. Comparative Migration Studies, 7. doi:10.1186/s40878-019-0129-3

Kovacs, A.M., & Mehler, J. (2009). Cognitive gains in 7-month-­old bilingual infants. Proceedings of the National Academy of Sciences, 106, 6556-60. doi:10.1073/pnas.0811323106

Leeuwenstein, H., & Bokhorst, M. (2018). De school als doorgangshuis. Omgaan met tijdelijke migratie in het onderwijs. https://www.wrr.nl/publicaties/working-­papers/2018/09/20/wp029-de-­school-­als-­door­gangs­huis

Li, X. (1999). How can language minority parents help their children become bilingual in familial context? A case study of a language minority mother and her daughter. Bilingual Research Journal, 23, 211-223. doi:10.1080/15235882.1999.10668687

Llamas, C., & Watt, D. (2010). Language and identities. Edinburgh University Press.

McWayne, C., Hampton, V., Fantuzzo, J., Cohen, H.L., & Sekino, Y. (2004). A multivariate examination of parent involvement and the social and academic competencies of urban kindergarten children. Psychology in the Schools, 41(3), 363-377. doi:10.1002/pits.10163

Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. (2009). Ouderbetrokkenheid. PO/B&S/94429.

Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. (2018). Onderzoek toegankelijkheid Nederlands onderwijs voor internationals. https://www.vbent.org/wp-­content/uploads/2018/11/Toegankelijkheid-­Neder­lands-­­onderwijs-­voor-­internationals-­Eindrapportage-17-augustus-2018.pdf

Morissey, M.S. (2000). Professional learning communities. An ongoing exploration. Southwest Educational Development Laboratory.

Niemiec, C.P., & Ryan, R.M. (2009). Autonomy, competence, and relatedness in the classroom Applying self-­determination theory to educational practice. University of Rochester.

OECD. (2019). PISA 2018 results: Where all the students can succeed. OECD Publishing

Onderwijsraad. (2017). Vluchtelingen en onderwijs. https://www.onderwijsraad.nl/adviezen/publicaties/adviezen/2017/02/23/vluchtelingen-­en-­onderwijs/

Parool. (2019). Samen naar school met de nieuwe expats. https://www.parool.nl/nieuws/samen-­naar-­school-­met-­de-­nieuwe-­expats~b9db6ff3/?referrer=https%3A%2F%2Fwww.google.com%2F%22

Plukker, D. (2004). Hindi: Van streek- tot wereldtaal. https://www.india-­instituut.nl/site/wp-­content/uploads/2011/05/WP-­Artikel-­Hindi.pdf

Prins, D., Wienke, D., & Rooijen, van, K. (2013). Ouderbetrokkenheid in het onderwijs. https://www.nji.nl/nl/Download-­NJi/KOJ-­Ouderbetrokkenheid.pdf

Ruijssenaars, A.J.J.M. (2014). Leerproblemen en leerstoornissen. Lemniscaat

Scheerens, J., & Monasso, R. (2015). Onderwijs en vluchtelingenkinderen. Zijn scholen en onderwijsgevenden voldoende toegerust om vluchtelingenkinderen onderwijs te bieden? CAOP.

Terwel, J., Rodrigues, G.R., & Koot-­Dees, van de, D. (2011). Tussen afkomst en toekomst: Case studies naar de schoolloopbanen van leerlingen van 10-21 jaar. Garant.

Verbiest, E. (2003). Collectief leren, professionele ontwikkeling en schoolontwikkeling: facetten van professionele leergemeenschappen. In Creemers, B., Giesbers, J., Krüger, M., & Vlisteren, van, C. (red.) (2003). Handboek schoolorganisatie en onderwijsmanagement, leidinggeven in bestel, school en klas. Kluwer.

Verbiest, E., & Vandenberghe, R. (2002). Professionele leergemeenschappen. Een nieuwe kijk op permanente onderwijsvernieuwing en ontwikkeling van leraren. School en Begeleiding, 1, 57-86.

Vos, de, T. (2010). TempoTest Automatiseren (TTA). Boom Test uitgevers.

Zhang, D., & Koda, K. (2013). Morphological awareness and reading comprehension in a foreign language: A study of young Chinese EFL learners. System, 41(4), 901-913. doi:10.1016/j.system.2013.09.009

SUMMARY

The number of expats in the Netherlands has been increasing rapidly in recent years. The Netherlands is a popular destination for expats with children. More and more expat parents are choosing to send their children to a Dutch school. Thus a large number of schools have to deal with non-­Dutch speaking pupils in Dutch education. It is important that these students are supported in an effective way, so that they can participate optimally in Dutch education as quickly as possible. Many schools and parents with expat children will consult the internet for tips to make learning the Dutch language go as smooth as possible. In this study, tips presented on the internet were scientifically substantiated. This showed that there are a number of good tips on the internet for both parents and schools for the guidance of expat children.

Keywords: expat students, language advice, language class, learning problems, courses, parent involvement, bilingualism

ABOUT THE AUTHOR

Ivi Huijsmans, BSc., has completed the study Pedagogical Sciences of Primary Education at Radboud University in Nijmegen. This article is an adaptation of her bachelor’s thesis that she wrote under the supervision of Prof. Dr. A.M.T. Bosman. E-­mail: ivi.huijsmans@ru.nl.