Wie kent niet het beeld van scholieren die met een dikke boekentas achterop zwoegend door weer en wind fietsen? Aan dat beeld heeft de fatbike een einde gemaakt. Fietsen naar school kost geen moeite meer.
Een vergelijkbare trend zien we in het basisonderwijs. De funfactor komt op de eerste plaats: leren moet leuk, gezellig, uitdagend en vooral niet saai zijn. Deze ontwikkeling is goed te herkennen in discussies rond begrijpend lezen. De dalende leesprestaties van Nederlandse en Vlaamse leerlingen schrijft de Taalunie (Effectief onderwijs in begrijpend lezen, 2019) toe aan een gebrek aan leesplezier. Maar is dit wel zo? In 2001 haalden de Nederlandse leerlingen in het PIRLS-onderzoek een toppositie. Toch staat die tijd niet bekend als de periode van buitensporig leesplezier bij leerlingen. ‘Leesplezier staat bij ons op nummer een, de rest volgt dan vanzelf’, zo luidt het motto van een Vlaamse basisschool. Niets wijst er echter op dat leerlingen vanzelf goede lezers worden. Integendeel, uit de PIRLS-onderzoeken blijkt dat landen die hoog scoren op leesplezier, verre van goed scoren op leesprestaties en dat landen met de beste leesprestaties zeker niet vooroplopen als het om leesplezier gaat. De relatie tussen leesplezier en leesprestaties is niet rechtlijnig en simpel.
Sommigen pleiten ervoor om bij begrijpend lezen alleen aandacht te besteden aan kennisoverdracht, want wie kennis uit een tekst wil halen moet deze tekst goed begrijpen. Het vak begrijpend lezen zou dus prima vervangen kunnen worden door wereldoriëntatie. Dit is aantrekkelijk, omdat het lijkt alsof één simpele oplossing voldoende is.
Bij een tekst gaat het echter niet alleen om de inhoud, maar ook om de vorm die de schrijver heeft gekozen om die inhoud duidelijk te maken. Het doorgronden van de tekststructuur stelt de lezer in staat de opbouw van het betoog van de schrijver te achterhalen. Pas als een lezer inzicht heeft in de temporele, causale en andere logische relaties tussen de onderdelen van de informatie, kan de inhoud van de tekst als een samenhangend geheel in het geheugen worden opgeslagen en later effectief weer worden gebruikt.
Kennis van grammatica en tekststructuur is abstracte en procedurele kennis die leidt tot vaardigheden zoals hoofd- en bijzaken onderscheiden, de hoofdgedachte achterhalen en de essentie samenvatten. Deze vaardigheden onder de knie krijgen is lastig en vereist hard nadenken en dat vinden we vervelend. De Nijmeegse psychologen David, Vassena en Bijleveld (2024) analyseerden 170 studies waarin de irritatie en frustratie werden gemeten die mensen ervoeren tijdens het uitvoeren van cognitieve taken. Hard nadenken bleek bij iedereen, ongeacht werk of opleiding, negatieve gevoelens op te roepen. Leren is niet altijd leuk of uitdagend. Als we dat vergeten en gemakkelijke wegen kiezen, zoals alleen praten over inhoud van teksten, krijgen we wat de Britse hoogleraar Coe ‘poor proxies’ noemt, surrogaat leren. We sturen leerlingen op een fatbike door de school. We praten over motivatie, interesse en betrokkenheid, maar niet over teksten leren begrijpen.
Niet het leesplezier, maar het gevoel een tekst te kunnen doorgronden, de leescompetentie, is en moet de belangrijkste drijfveer zijn om te lezen. Daarom moet het leesonderwijs zich richten op alle componenten van het leesproces, ook op de lastige, moeilijke en abstracte aspecten. Laten we opmerkingen als vervelend, saai en weinig uitdagend opvatten als aanwijzingen dat er geleerd wordt.