Psychisch welzijn bij jongeren

Bij Vlaamse jongeren tussen 14 en 25 jaar kampt 38% met een psychische kwetsbaarheid. We zijn als samenleving sterk zoekende hoe we jongeren zo optimaal mogelijk kunnen ondersteunen. De school vormt daarbij een belangrijke partner. Dit onderzoek staat stil bij de rol van peers op het psychisch welzijn van jongeren en de mate waarin scholen hier volgens jongeren reeds op inzetten. Aan de hand van drie diepte-interviews aangevuld met internetinterviews bij 106 jongeren (12-25 jaar), wordt de stem van de jongere zelf centraal gesteld. Jongeren vinden het belangrijk dat er ingezet wordt op cohesie binnen peerrelaties. Men valt al te vaak terug op een ideologie van normaliteit die in onze maatschappij leeft. Jongeren wijzen ons op de worstelingen rond wat (ab)normaal is en wie een in- of outsider is. Het is van belang jongeren in de verschillende dimensies van het belongingconcept mee te nemen. Jongeren leren van elkaar door in te zetten op ontmoeting dat ze én veel gemeen hebben met elkaar én van elkaar verschillen. We kunnen op zoek gaan met hen om het wij-zij-denken te doorbreken.

Kernwoorden: Psychisch welzijn, jongeren, peers, belonging, normaliteit

OVER DE AUTEURS

Laura Maenhout is in het academiejaar 2016-2017 afgestudeerd als master in de richting Pedagogische Wetenschappen, afstudeerrichting Orthopedagogiek. E-mail: maenhout_laura@hotmail.com

Elisabeth De Schauwer is postdoctoraal onderzoeker bij de vakgroep Orthopedagogiek van Universiteit Gent. Haar onderzoek draait rond ‘verschil’ en de invloed van verschil op pedagogische relaties. Ze is nauw betrokken bij de dagelijkse praktijk van inclusief onderwijs. E-mail: Elisabeth.DeSchauwer@UGent.be

Lieve Carette is een doctoraatsstudent bij de vakgroep Orthopedagogiek aan de Universiteit van Gent. Haar doctoraat omhelst het psychisch welzijn in het hoger onderwijs. E-mail: Lieve.Carette@UGent.be

1. Inleiding

1.1. Psychisch welzijn

Als we het begrip ‘psychisch welzijn’ in de algemene omgang horen, begrijpen de meesten hieronder ‘zich goed voelen in zijn vel’ of ‘zich tevreden voelen met’. Bij de zoektocht naar een geschikte definitie in de wetenschappelijke literatuur blijkt echter hoe moeilijk het concept ‘welzijn’ af te bakenen is en hoe belangrijk het is de juiste woordkeuze te hanteren als het gaat over mensen met een psychische kwetsbaarheid. Binnen de maatschappij heerst er namelijk een hardnekkig taboe rond psychische kwetsbaarheid (Van Audenhove et al., 2014; Van Gorp et al., 2017; Vlaamse Jeugdraad, 3 mei 2017). Hoewel onderzoek naar welzijn de laatste decennia een sterke opmars kent, blijft de vraag onbeantwoord hoe welzijn unaniem gedefinieerd kan worden (Dodge et al., 2012; Kosher et al., 2014). Het is een complex construct waarvan de betekenis omstreden blijft (McAllister, 2005).

Je niet goed in je vel voelen is niet gelijk aan ziek zijn. Er is geen duidelijk oorzaak-gevolgverhaal waar een simpele oplossing voor bestaat. We hebben geen simplistische aanpak nodig voor een heel complex probleem. Jongeren willen minder een klinische kijk op psychisch welzijn, maar veeleer een brede kijk (Vlaamse Jeugdraad op KOPKLANKEN, 4 maart 2017).

In dit onderzoek wordt het conceptueel model van psychisch welzijn, geformuleerd door Nastasi en Borja (2016), vooropgesteld (figuur 1). De auteurs vermijden de term ‘mentale gezondheid’, gezien mogelijke negatieve connotaties (en stigma) door associatie met de term ‘mentale/psychische stoornis of probleem’ (Nastasi & Borja, 2016). De term ‘psychisch welzijn’ wordt gebruikt om vanuit een positief perspectief te vertrekken (Nastasi & Borja, 2016). ‘Psychisch welzijn’ is een multifactorisch construct (Erzin et al., 2017). Dit model is gebaseerd op de assumptie dat psychisch welzijn wordt bepaald door zowel individuele als sociaal-culturele factoren.

Cultureel gewaardeerde competenties, persoonlijke kwetsbaarheid en persoonlijke hulpbronnen maken onderdeel uit van de individuele factoren. Cultureel gewaardeerde competenties refereren naar persoonlijke karakteristieken, vaardigheden of gedrag die in de cultuur gewaardeerd worden. Persoonlijke kwetsbaarheid verwijst naar risicofactoren die specifiek zijn voor het individu en worden weerspiegeld in een persoonlijke- of familiegeschiedenis. Persoonlijke hulpbronnen verwijzen naar de competenties of de capaciteit van het individu die hem/haar in staat stellen zich aan te passen aan de eisen van de omgeving en de aanpak van stressvolle situaties. Bij de culturele factoren zijn vijf subconstructen terug te vinden. Sociaal-culturele stressoren verwijzen naar situationele factoren die het risico op psychisch onwelzijn verhogen. Deze factoren dagen in het algemeen de copingcapaciteiten van het individu uit. Daartegenover staan de sociaal-culturele hulpbronnen. Dit zijn situatiefactoren die net dienen als beschermende factoren tegen de beschreven stressoren. Culturele normen verwijzen naar de gedeelde normen van gedrag binnen een bepaalde groep of culturele context die de persoonlijke ontwikkeling kunnen beïnvloeden. Socialisatieactoren zijn belangrijke actoren in de ecologie van het kind die de ontwikkeling en het functioneren kunnen beïnvloeden. Socialisatiepraktijken ten slotte verwijzen naar methodes die gebruikt worden door de socialisatieactoren om het kind te beïnvloeden, zoals modellering.

Dit model brengt een zekere gelaagdheid met zich mee. Vanuit het model ‘psychisch welzijn’ dienen we voor ogen te houden dat grotere systemen een invloed uitoefenen op onze individuele beleving. De wereld van de jongere wordt gekenmerkt door een complexe opstelling van sociaal-culturele, in elkaar genestelde, systemen. De bidirectionele interacties van de jongere met deze systemen zijn essentieel voor de algemene ontwikkeling en het welzijn (Nastasi & Borja, 2016). Alle systemen zijn ingebed in een groter macrosysteem dat de culturele, politieke, sociale en economische omgeving vertegenwoordigt (Nastasi & Borja, 2016; Van der Horst et al., 2016). Dominante discours bepalen wat in de samenleving als ‘normaal’ wordt beschouwd. Deze macrodiscursieve structuren zijn in de micro, gelokaliseerde praktijken en overtuigingen, die vaak niet worden betwist, verankerd.

De nood om aan de slag te gaan rond psychisch welzijn wordt vooral geuit wanneer men problemen wil oplossen (vandaar vaak de rechtstreekse link naar de term ‘psychische kwetsbaarheid’). Men kan echter niet blijven hangen in zoeken naar oplossingen voor een probleem. Als samenleving moeten we op zoek naar iets breder, naar iets wat voor iedereen goed is. Daar probeert dit onderzoek aandacht voor te hebben. Bij de term ‘psychische kwetsbaarheid’ proberen we van dezelfde visie uit te gaan als ‘psychisch welzijn’, namelijk dat een psychische kwetsbaarheid zowel biologisch, psychologisch als sociaal van aard is en bekeken dient te worden binnen het volledige levensverhaal van mensen. Volgens het dynamische stress-kwetsbaarheidmodel wordt psychische kwetsbaarheid bepaald door psychobiologische of individuele kwetsbaarheid in combinatie met sociale kwetsbaarheid, ook wel omgevingsstress genoemd (Ruijssenaars, Van den Bergh & Van Drenth, 2012). De term ‘psychische kwetsbaarheid’ toont aan dat de persoon een bepaalde kwetsbaarheid heeft, maar laat ook ruimte over voor andere invullingen over de persoon in kwestie. Kwetsbaarheid, sterkte en herstel kunnen hand in hand gaan (Boevink, 2009).

1.2. Invloed van peers

Wanneer adolescenten steeds autonomer worden, beginnen ze hun afhankelijkheid van hun ouders over te brengen op hun peers (Allen, geciteerd door Oldfield et al., 2008). Deze relaties beginnen gehechtheidskarakteristieken te ontwikkelen, aangezien adolescenten peers opzoeken als hun belangrijkste bronnen van intimiteit en sociale ondersteuning (Laible, geciteerd door Oldfield et al., 2007; McGraw et al., 2008). Ouders en leerkrachten zijn wel belangrijke, maar echt niet de enige bakens op weg naar volwassenheid (Naber, 2004).

Volgens een enquête van de Vlaamse Jeugdraad (2016) met betrekking tot psychisch welzijn geeft iets meer dan de helft (54,8%) van de jongeren (14-25 jaar) aan vrienden op te zoeken om het gesprek mee aan te gaan. De andere helft trekt zich terug en verwerkt gevoelens op zichzelf. Contact en afspreken met vrienden geeft jongeren bovendien het meeste energie (81,8%). De Vlaamse Jeugdraad bevroeg de jongeren verder met wie ze kunnen praten over verschillende situaties. Vrienden werden aangewezen als de primaire gesprekspartners over verschillende thema’s zoals liefdesverdriet, rouw, problemen op school, gezinssituaties en pesten. Ouders worden als secundair aanspreekpunt gezien. Twee op drie jongeren vindt dat hun vrienden hen begrijpen, terwijl slechts minder dan de helft vindt dat hun ouders hun situatie begrijpen. Laible et al. (geciteerd door Oldfield et al., 2004) geven daarbij aan dat peerrelaties (in tegenstelling tot ouderrelaties) gebaseerd zijn op meer gelijkwaardigheid en wederkerigheid.

Jongeren verbinden zich tot een breed scala van sociale relaties met peers (Goswami, geciteerd door Jose, 2012). Sommige van deze relaties bevorderen positieve interacties die positief affect opleveren en sommige hiervan betreffen negatieve interacties die in negatief affect resulteren (Jose, 2015; Newman et al., 2007). Over het algemeen is aangetoond dat peerverbondenheid van fundamenteel belang is voor het psychisch welzijn van jongeren (Corsano et al., 2006; Jose, 2015; McGraw et al., 2008; Newman et al., 2007; Oldfield et al., 2016; Sarkova et al., 2014).

1.3. Belonging

Belonging houdt verband met ‘erbij horen’ (Yuval-Davis, 2011). Het gaat over een verwevenheid met historiciteit, met anderen, met plaatsen, met zowel materiële als immateriële zaken (Vandenbussche & De Schauwer, 2017). Een gevoel van belonging op school wordt in de literatuur omschreven als “the extent to which individuals feel personally accepted, respected, included, and supported by others (teachers and peers) in their school social environment” (Chhuon & Wallace, 2014; Ma, 2003; Goodenow, geciteerd door Faircloth & Hamm, 1993).

In dit onderzoek werd gekozen voor een definitie van het concept die zijn dynamische aspect sterk benadrukt. Mensen kunnen namelijk op meerdere en verschillende manieren een gevoel van belonging ervaren, afhankelijk van moment, plaats of situatie (Yuval-Davis, geciteerd door Sumsion & Wong, 2006, p. 199). Belonging is in die zin een proces: het is niet iets wat er wel of niet is, maar iets wat in meerdere of mindere intensiteit aanwezig is.

Sumsion & Wong (2011) identificeerden tien overlappende, niet-hiërarchische dimensies die bijdragen tot een meerlagig begrip van ‘belonging’: emotioneel, cultureel, moreel/ethisch, politiek, temporeel, sociaal, ruimtelijk, fysiek, spiritueel en wettelijk. De dimensies tonen aan dat belonging geen of-of-verhaal is, maar een en-en-verhaal.

Verder reflecteren de analytische assen dat belonging altijd tijdelijk en in proces is (Mee, geciteerd door Sumsion & Wong, 2009) en dat niet alle aanspraken op of verbindingen tot belonging noodzakelijk valide of wenselijk zijn (Schein, geciteerd door Sumsion & Wong, 2009). Denk maar aan een gevoel van belonging dat mensen kunnen ervaren met Islamitische Staat. De assen vestigen de aandacht op het feit dat belonging aangepast en bepaald kan worden afhankelijk van door wie en voor welke doeleinden het dient (Yuval-Davis, geciteerd door Sumsion & Wong, 2006).

De eerste as heeft betrekking op het fenomeen van categorisatie. De as roept vragen op over wie erbij hoort, en op welke – en wiens – voorwaarden (Schein, geciteerd door Sumsion & Wong, 2009). De sociale identiteit impliceert dat mensen niet alleen als individuen gedefinieerd en begrepen worden, maar ook als behorend tot bepaalde sociale categorieën, zoals leeftijdscategorieën, economische categorieën, culturele categorieën, religieuze categorieën, etc. (Trepte & Loy, 2017). Om met verschil om te gaan hebben we aldus categorieën gecreëerd, wat bijgevolg heeft geleid tot in- en uitsluitingspraktijken (Vervaele, 2014). Zelfcategorisatie houdt in dat individuen de groepen gaan evalueren waarvan zij menen dat ze erbij horen (‘in-groups’) en groepen waarvan zij zichzelf niet als lid beschouwen (‘out-groups’) (Trepte & Loy, 2017). Bij deze sociale categorisatie wordt het accentueringsprincipe belangrijk. Bij dit accentueringsprincipe vindt er een soort ‘positieve onderscheidenheid’ plaats waarbij er een favoritisme ontstaat voor de ‘in-group’ en men een afbreuk doet aan de ‘out-group’. Het lijkt erop dat we geen overeenkomsten tussen de eigen groep en andere groepen willen zien (Hogg & Abrams, geciteerd door Trente & Loy, 1988).

De tweede as duidt dat waar er machtsrelaties bestaan – wat meestal het geval is in categorisatieprocessen – er altijd een mogelijkheid is tot verzet (Foucault, geciteerd door Sumsion & Wong, 1978). In relatie tot belonging zou verzet kunnen leiden tot het betwisten, verstoren en/of openbreken van opgelegde categorieën en de positionering waartoe ze leiden. Verlangen is in die context geen gemis, maar een sturing, een productieve kracht. Zoals weerstand biedt verlangen enorme politieke mogelijkheden (Probyn, geciteerd door Sumsion & Wong, 1996). Deze as kan van belang zijn in processen van zelfidentificatie waar mensen voor zichzelf kiezen waar ze bij horen, en daarbij de voorgedefinieerde kaders negeren (Christiansen & Hedetoft, geciteerd door Sumsion & Wong, 2004, p. 14). Jongeren gaan enerzijds mee in de stroom van het normale en willen daar sterk aan voldoen. Anderzijds zien we in de verhalen van jongeren dat deze discours betwist worden door kritische stemmen van wat dit ‘normale’ kan zijn (Vandenbussche, De Schauwer & Van Hove, 2017).

De laatste as, zoals de naam impliceert, richt zich op processen die betrokken zijn bij het ‘uitvoeren’ van belonging (Sumsion & Wong, 2011). Deze as houdt verband met de verhalen die mensen zichzelf en anderen vertellen over wie ze (niet) zijn (Yuval-Davis, geciteerd door Sumsion & Wong, 2006). Het gaat om het zichzelf vormen en hervormen in relatie tot anderen (Probyn, geciteerd door Sumsion & Wong, 1996). De performativiteitas uit zich in alles wat mensen doen en stelt rangorde in tussen mensen op basis van herkenbaarheid (Butler, 1997).

Iedereen die zich al eens persoonlijk heeft begeven in het soms kwellende terrein van de middelbare school, is in staat om tot op een bepaald niveau direct begrip te hebben voor het belang van belonging voor de meeste jongeren (Allen & Boyle, 2016). Uit onderzoek blijkt dat het welzijn van leerlingen verbetert wanneer ze een gevoel van belonging kunnen ontwikkelen (Newman et al., 2007; Riekie et al., 2017). Als jongeren zich gewaardeerd voelen en een gevoel van belonging ervaren, zullen ze waarschijnlijk een sterkere veerkracht (Riekie et al., 2017) en een hoger zelfvertrouwen (Ma, 2003) ontwikkelen. Een afwezigheid van belonging kan zich manifesteren in psychisch onwelzijn, school drop-out, risicogedrag (Allen & Boyle, 2016) en verminderd sociaal functioneren (Hill, 2006). Belonging vormt daarbij de ontbrekende conceptuele link in het begrijpen van psychisch (on)welzijn vanuit een relationeel/interactioneel perspectief (Anant, geciteerd door Hagerty et al., 1966).

2. Probleemstelling en onderzoeksvraag

Uit cijfers blijkt dat een toenemend aantal jongeren een psychische kwetsbaarheid ervaart (McGorry et al., geciteerd door McKenzie et al., 2007). 38% van de Vlaamse jongeren tussen 14 en 25 jaar kampt met een psychische kwetsbaarheid (Vlaamse Jeugdraad, 2016). Onderzoek toont bovendien aan dat jongeren terughoudend zijn om hulp te zoeken (Rickwood et al., geciteerd in McKenzie et al., 2007).

Uit de literatuur is overvloedig gebleken hoe belangrijk positieve peerrelaties en een gevoel van belonging zijn voor jongeren en hun psychisch welzijn. Vrienden passen het beste in hun leefwereld en om die reden zijn zij ook vaak de meest toegankelijke hulp (Vlaamse Jeugdraad, 3 mei 2017). De school is van fundamenteel belang voor het faciliteren van de sociale en emotionele ontwikkeling van jongeren en de bevordering van interpersoonlijke relaties (McKenzie et al., 2017; Riekie et al., 2017; Ruini et al., 2009). Heel wat onderzoeken concluderen dat het belangrijk is voor scholen om te overwegen hoe zij positieve interacties tussen leerlingen kunnen bevorderen, zodat ze sterkere contacten met elkaar kunnen hebben (Emond, 2014; Jose, 2015; Oldfield et al., 2016; McGraw et al., 2008; Newman et al., 2007; Riekie et al., 2017). De vraag is of Vlaamse scholen dit doen en hoe jongeren dit ervaren.

Vanuit bovenstaande vaststellingen wil dit onderzoek een antwoord formuleren op hoe scholen, volgens jongeren, invulling kunnen geven aan hun psychisch welzijn. Dit leidt tot de volgende algemene onderzoeksvraag: Waar hebben jongeren op een secundaire school nood aan ter ondersteuning van hun psychisch welzijn?

Dit onderzoek focuste zich in eerste instantie zowel op ‘peers’ als op ‘interne leerlingenbegeleiding’. Om die reden werd de onderzoeksvraag ook vrij algemeen geformuleerd. In dit artikel wordt specifiek ingezoomd op slechts één luik, namelijk ‘belonging binnen peerrelaties’.

3. Methodologie

3.1. Design

In deze studie werd gebruikgemaakt van een kwalitatief onderzoeksdesign. Kwalitatieve onderzoekers willen de verschillende invalshoeken, betekenisgeving en gedragingen van mensen verkennen, beschrijven en zo mogelijk begrijpen en verklaren (Hart, Boeije & Hox, 2005; Howitt, 2010; Mortelmans, 2007). De focus ligt heel dicht bij de betrokkene zelf (Mortelmans, 2007). Kwalitatief onderzoek gaat over het in de diepte begrijpen van processen van betekenisgeving en één van de wijzen om tot een dergelijk begrijpen te komen is het uitgebreid beschrijven (Mortelmans, 2007). Daarbij gaat het niet om een objectief juist zijn maar om hun ervaring van de werkelijkheid (Baarda, De Goede & Teunissen, 2009).

3.2. Instrument

De dataverzameling gebeurde op basis van diepte-interviews. Via het Interstedelijk Centrum voor Leerlingenbegeleiding (iCLB) Gent probeerden we jongeren te bereiken die zo’n mate van psychisch onwelzijn ervaren dat ze afhaakten op school. In totaal werden zeventien jongeren gecontacteerd. Een begeleidende brief verduidelijkte het doel en het opzet van dit onderzoek. Aangezien psychische kwetsbaarheid voor jongeren nog steeds een moeilijk thema is om over in gesprek te gaan, konden we slechts drie jongeren bereiken die hun verhaal wilden delen. Nina en Sofie zijn beiden 19 jaar en Reina is 15 jaar1. Het model van psychisch welzijn (Natasi & Borja, 2016) en de gelaagdheid erin vormden de leidraad om het gesprek op te bouwen. Om dit meer voeding te geven werd gezocht naar manieren om jongeren beter te bereiken, waardoor we naast de drie diepte-interviews ook kozen voor een online interview (internetinterview). De diepte-interviews zorgen in kwaliteit voor diepgaander materiaal, aangezien door de onderzoeker telkens doorgevraagd kon worden. Het internetinterview focuste zich echter niet specifiek op jongeren met een psychische kwetsbaarheid, waardoor een brede groep jongeren bevraagd werd wat hun ervaring is met deze thema’s (toen ‘peers’ en ‘leerlingenbegeleiding’) op school. Het online interview biedt met andere woorden belangrijke aanvullende informatie bij de drie diepte-interviews.

In totaal vulden 109 respondenten de internetvragenlijst in. We focusten ons op de leeftijdscategorie 12-25 jaar. Hiermee werd de volledige leeftijd van jongeren die secundair onderwijs lopen geïncludeerd, evenals een groep jongeren die de secundaire school reeds afrondden, aangezien ook zij hieromtrent nog heel wat relevante informatie kunnen bieden. Drie respondenten bleken ouder te zijn dan 25 jaar, respectievelijk 33, 37 en 46 jaar. Deze respondenten werden uit de data gehaald. Uiteindelijk werd een respondentenaantal van 106 jongeren tussen 12 en 25 jaar bekomen. De leeftijden kwamen zeer gevarieerd aan bod (figuur 3).

De groep van 106 deelnemers was samengesteld uit 85 vrouwen en 21 mannen. Een grote meerderheid van de respondenten meldde dat ze in West-Vlaanderen woonde (n = 87), gevolgd door Oost-Vlaanderen, Antwerpen, Vlaams-Brabant en ten slotte Limburg (figuur 4). De meerderheid van de respondenten studeert momenteel aan de universiteit (n = 47).

Er werden jongeren uit ASO- (Algemeen Secundair Onderwijs), TSO- (Technisch Secundair Onderwijs) en BSO- (Beroeps Secundair Onderwijs) richtingen bereikt (figuur 5).

3.3. Analyse

De verzamelde data, zowel de diepte-interviews als het internetinterview, werd geanalyseerd via een thematische analyse. Thematische analyse is een methode voor het identificeren, analyseren en rapporteren van thema’s en subthema’s binnen data (Braun & Clarke, 2006; Howitt, 2010). Met toestemming van de jongeren en ouders werden observaties en interviews volledig getranscribeerd. Bij het internetinterview was er geen transcriptie nodig, dus werd er iets meer tijd besteed aan het familiariseren met de data door de antwoorden van de respondenten meermaals te lezen. Na het familiariseren werd de data manueel met kleurencodes en notities gecodeerd. In een volgende fase werden op basis van het sorteren van coderingen terugkerende thema’s, gemeenschappelijke patronen en kernpunten geïdentificeerd.

4. Resultaten

4.1. Ambivalente houding ten aanzien van peers

De rol van peers kan niet onderschat worden, deze kan zowel positief als negatief zijn. Er kunnen enerzijds heel hechte vriendschappen ontstaan in het secundair onderwijs waarbij jongeren elkaar steunen, maar anderzijds kunnen ze elkaar ook kwetsen door bijvoorbeeld anderen uit te sluiten, te roddelen, etc.

Acceptatie van medeleerlingen bepaalt volledig je zin om naar school te gaan. Omgekeerd kan het niet-accepteren van medeleerlingen je schoolleven verwoesten (Internetinterview, respondent 83, 23 jaar, vrouw, universiteitsstudent).

Een goede band met leeftijdsgenoten blijkt voor jongeren onontbeerlijk om zich optimaal te kunnen ontplooien. Peers bepalen het grootste deel van hun leefomgeving. Jongeren moeten af en toe hun verhaal eens kwijt bij elkaar. Bij de zoektocht naar een vertrouwenspersoon blijken ze nood te hebben aan een persoon die dicht bij hun leefwereld staat, iemand die begrijpt wat het inhoudt om op te groeien in de huidige samenleving, iemand waarin ze zich kunnen herkennen. Jongeren hebben er nood aan om bij leeftijdsgenoten even te kunnen ventileren.

Het is gemakkelijker om met een jongere te praten. Ze zullen je sneller begrijpen denk ik dan oudere personen die in het taboewereldje leven en hun eigen rituelen hebben. Jongeren weten wat de dag van nu is. Zij weten hoe de realiteit nu in elkaar zit (Diepte-interview, Sofie, 19 jaar, middelbare school).

Het is voor jongeren niet enkel van belang met iemand te kunnen praten die in dezelfde leefwereld opgroeit, maar ook te kunnen uitwisselen wat het betekent om een psychische kwetsbaarheid te ervaren. Ze voelen zich begrepen en erkend in hetgeen ze aan het vertellen zijn. Jongeren die zelf ervaring hebben met psychische kwetsbaarheid en/of hulpverlening kunnen als belangrijke brugfiguur dienen om de drempel voor andere jongeren te verlagen en taboes te doorprikken.

Toen ik in de Kaap2 zat, in het begin zeker, vond ik het veel gemakkelijker om te praten met gewoon een vriendin ofzo, omdat ik dacht: die snappen mij en de psychologen snappen mij niet (Diepte-interview, Reina, 15 jaar, middelbare school).

Jongeren kunnen op elkaar terugvallen; op mooie momenten, maar ook als de ander het moeilijk heeft. Leeftijdsgenoten zijn daarbij handige referentiekaders die tips en inzichten kunnen doorgeven aan elkaar. Jongeren vinden het belangrijk dat ze vrienden hebben om dingen te kunnen delen, samen te lachen, maar ook om serieuze gesprekken te voeren. Peers geven elkaar bovendien een gevoel van veiligheid en geborgenheid. Bij vrienden kan men tot rust komen en kan men werkelijk de persoon zijn die men wil zijn. Er hoeven geen maskers opgezet te worden. Vrienden aanvaarden elkaar voor wie ze zijn. Die appreciatie maakt dat men ook zichzelf leert appreciëren.

Een groot stressmoment voor mij is wanneer ik niet weet waar mijn vrienden zijn en ik ze nog moet zoeken op school. Ik ken niet zoveel mensen, behalve mijn vrienden, dus dan is dat zo van ‘waar zijn ze?’. Ik heb dan het gevoel dat iedereen naar mij kijkt en denkt: wie is dat? Eens ik bij mijn vrienden ben, is dat goed (Diepte-interview, Reina, 15 jaar, middelbare school).

Jongeren kunnen hun leeftijdsgenoten motiveren om stappen te zetten en opnieuw vaker naar school te komen of er echt toe aanzetten hulp te zoeken. Tegelijk kan de leefwereld van jongeren enorm hard zijn. Jongeren zijn niet mild voor elkaar. Er leeft heel wat concurrentie en jaloezie. Dit nemen jongeren echter ook mee naar hun latere leven toe.

Het middelbaar heeft mij voor een stuk wel onzeker gemaakt. Ik ben al een onzeker persoon, maar omdat ik in zo’n moeilijke klas zat, waar iedereen grof was tegen elkaar, ben ik daardoor erg onzeker geworden. Ik ben enorm veranderd op het moment dat ik naar het hoger ging, maar toch heeft het middelbaar mij altijd voor een stuk achtervolgd, denk ik (Internetinterview, respondent 105, 21 jaar, vrouw, universiteitsstudent).

De harde leefwereld bij jongeren kan op verschillende manieren begrepen worden of vorm krijgen. Zo lijkt het eigen te zijn aan de middelbare schoolperiode om kliekjes te vormen en in hokjes te denken. Er leeft een soort hiërarchie waarbij populaire jongeren bovenaan de trap staan. Wanneer iemand er niet volledig bij hoort, kan dit jongeren een heel onaangenaam en onzeker gevoel geven. Bovendien brengt dit een soort ‘collateral damage-effect’ met zich mee, aangezien andere peers die jongeren ook anders gaan benaderen. Jongeren blijken zich heel snel te laten beïnvloeden door elkaar. Vaak doen ze gewoon mee net omdat ze bang zijn anders zelf slachtoffer worden.

Wanneer iemand als niet leuk wordt ervaren door de populaire van de klas, gaan anderen ook minder snel contacten leggen met deze persoon, of het opnemen voor deze persoon. Zo kan deze zich uiteindelijk uitgesloten voelen en niet meer graag naar school gaan. […] In het middelbaar heb je nog te weinig je eigen mening gevormd, er is meer groepsdruk dan aan de universiteit. Wanneer de meesten jou niet aanvaarden, kan dit ervoor zorgen dat sommige leerlingen geen vrienden hebben en zich uitgesloten voelen (Internetinterview, respondent 38, 23 jaar, vrouw, universiteitsstudent).

Hoewel er al jaren wordt op ingezet, blijft pesten een vaak voorkomend probleem. Er blijkt onderling nog heel wat te gebeuren zonder dat leerkrachten of begeleiders dit inzien. Jongeren geven aan dat er op dit vlak nog heel wat ruimte is om te groeien.

Ik werd gepest. Altijd gepest (Diepte-interview, Sofie, 19 jaar, middelbare school).

Ik kan zo een paar namen opnoemen van leerlingen die gepest werden, wat eigenlijk echt niet OK is (Internetinterview, respondent 33, 22 jaar, vrouw, universiteitsstudent).

In de interviews wordt aangebracht dat jongeren niet altijd goed beseffen wat ze bij anderen aanrichten met pestgedrag. Ze schatten soms de impact van hun acties onvoldoende in en kunnen om deze reden, al dan niet onbewust, kwetsend uit de hoek komen. Er is volgens de respondenten te weinig respect voor elkaar. Pesten of het uitdelen van snerende opmerkingen kan zorgen voor een psychisch onwelzijn en kan de middelbare schooltijd bijgevolg enorm moeilijk maken. De gevolgen worden echter nog lang na de middelbare schoolperiode meegenomen.

Ik heb het vorig jaar ook weer gehad met een meisje bij mij op school. Ze had ontdekt dat ik biseksueel ben, en ik heb voor de hele bus mogen horen dat ze mij ‘preutelekker’ noemt. Ze was het aan het roepen voor de hele bus. Dus ja… je mag jezelf niet zijn (Diepte-interview, Sofie, 19 jaar, middelbare school).

Jongeren gaan zich bovendien vaak aan elkaar spiegelen of hebben vooroordelen over elkaar klaar zonder dat ze elkaar echt kennen. Er wordt veel geroddeld; vaak op basis van uiterlijke kenmerken en kledingstijl. Dit voedt de onzekerheid en heeft een invloed op de zelfwaarde van jongeren.

Gij zijt minder omdat ge dik zijt, gij zijt lelijk omdat ge te dun zijt, gij zijt lelijk omdat ge kort haar hebt, weet je wel? Je wordt constant elke dag overal beoordeeld. Overal. […] Overal moet je iemand zijn die je niet bent (Diepte-interview, Sofie, 19 jaar, middelbare school).

Psychische kwetsbaarheid bevindt zich bij jongeren nog steeds in een taboesfeer. Jongeren die een psychisch onwelzijn ervaren gaan, uit angst voor de reacties van hun peers, hun verhaal vaak niet delen met hun vrienden of hulp gaan zoeken. Op die manier vormen peers onrechtstreeks een dwaallicht.

Ik durfde niemand te zeggen dat ik naar een psycholoog ging of in een psychiatrische instelling zat. Omdat dat zo… taboe is. Zelfs een psycholoog gewoon. […] Want ik was bang dat, vanaf ze dat wisten, dat ze gingen denken: die is gek ofzo. Want ja, die heeft een psycholoog nodig, die gaat naar een psychiater (Diepte-interview, Reina, 15 jaar, middelbare school).

Op die leeftijd blijken jongeren enorm onzeker te zijn over zichzelf. Ze gaan uit van een bepaald beeld wat ‘normaal’ is en gaan zich daar heel sterk op focussen. Jongeren duiden dat de middelbare schooltijd een periode is waarin iedereen zich ontplooit en de meningen van anderen heel belangrijk zijn. Ze zijn snel beïnvloed door wat anderen zeggen of denken.

In onze school mocht je niet te veel afwijken van het ‘gangbare ideaal’, terwijl dat in andere scholen veel minder een rol speelde (Internetinterview, respondent 58, 22 jaar, vrouw, universiteitsstudent).

4.2. Nood aan cohesie onder peers

Een aantal jongeren geeft aan dat het hard zijn voor elkaar of het pestgedrag geleidelijk aan verbeteren in de middelbare school. Voornamelijk in de eerste jaren krijgt men het hard te verduren. Naarmate men ouder wordt, wordt men volwassener, maar begint men elkaar vooral beter en beter te kennen. Er zou volgens jongeren een duidelijk verschil zijn in omgang met elkaar in het eerste en het zesde middelbaar. Hoe ouder men wordt, hoe sterker de binding.

Jongeren verklaren elkaar veel te weinig te kennen in het secundair onderwijs en hebben daarbij vaak reeds meteen een oordeel klaar op basis van uiterlijke kenmerken of populariteitsstatus. Er is een enorme nood aan cohesie, aan elkaar echt leren kennen, los van de kliekjes, los van de vooroordelen. Er dient een open sfeer gecreëerd te worden in scholen waarbij de thematiek van psychisch welzijn bespreekbaar kan worden gemaakt, jongeren zich kwetsbaar durven opstellen en het onzichtbare zichtbaar wordt. Jongeren hunkeren naar verbondenheid en samenhorigheid. De jongeren die het moeilijk hebben leren en zien op die manier dat ze er niet alleen in staan en anderen kunnen leren meer begrip en respect voor elkaar op te brengen.

Voor mij mogen die muren allemaal eens gesloopt worden en ze eens allemaal samen plaatsen (Diepte-interview, Nina, 19 jaar, middelbare school).

We weten zo goed als niets van elkaar, eigenlijk helemaal niets (Internetinterview, respondent 92, 17 jaar, vrouw, BSO-leerling).

Mijn ideale school? Iedereen moet vriendelijk en verdraagzaam zijn ten opzichte van elkaar, met iedereen kunnen omgaan, weet je wel (Diepte-interview, Sofie, 19 jaar, middelbare school).

4.3. Inzetten op peerrelaties vanuit de secundaire school

Een mogelijke manier om elkaar beter te leren kennen en om als school sterk die samenhorigheid na te streven, is inzetten op het versterken van peerrelaties.

Voor de krokusvakantie hadden we projectweek. Het ging over weerbaarheid en we hadden een workshop in de Bleekweide3. […] En… dat was… we hebben daar ook… de hele klas heeft iedereen op zo’n andere manier leren kennen, op een meer emotionele manier, en toen werd ook gevraagd: ‘Was dat raar?’ En er was iemand die zei: ‘Ja, dat was raar, maar ik denk dat dat is omdat we dat bijna nooit doen’. En ik denk dat dat wel zou helpen (Diepte-interview, Reina, 15 jaar, middelbare school).

In de antwoorden van jongeren zijn heel wat mooie voorbeelden te lezen van hoe scholen zich hiervoor inzetten. Dit kan soms in heel kleine dingen zitten, zonder dat jongeren eigenlijk meteen doorhebben dat dit de relaties versterkt. Zo wordt er regelmatig gesproken over een peter-en meteractiviteit in het eerste jaar, sportdagen, schoolreizen, V-dagen, 100-dagen, Dag van de Jeugdbeweging, teambuildingsactiviteiten, uitstappen, schoolfestivalletjes, het vak leefsleutels in de eerste graad, groepswerken, naschoolse activiteiten, voetbaltornooien tussen de middag, enzovoort. Daarnaast wordt ook door enkelingen gesproken over de leerlingenraad die spelletjes organiseert om de band te versterken zoals bijvoorbeeld een Kubbtornooi of GOTCHA of een ‘leefdag’ waarop een klas een dag samen opdrachten uitvoert om hechter te worden. Op basis van zo’n activiteiten duiden jongeren dat ze elkaar een stuk beter leren kennen en elkaar beter leren begrijpen en appreciëren.

Ondanks tal van prachtige voorbeelden, rapporteren 83 jongeren in het internetinterview dat een school toch nog meer zou mogen inzetten op het versterken van relaties tussen jongeren. Ze erkennen wel dat scholen hier reeds inspanningen leveren, maar geven tegelijk aan dat er nooit te veel kan op ingezet worden en dit bijgevolg het welzijn van leerlingen alleen maar ten goede kan komen. Er wordt aangegeven dat dit op een onrechtstreekse, niet-geforceerde, niet-geviseerde manier moet gebeuren.

Het risico in middelbare scholen is het vastklitten van vriendengroepen. Veel jongeren durven niet verder te stappen dan hun eigen vriendenkring. De vaardigheid ‘netwerking’ wordt niet aangeleerd, terwijl ik het persoonlijk een heel belangrijk element vind in de samenleving van vandaag (Internetinterview, respondent 76, 21 jaar, man, hogeschoolstudent).

Jongeren reiken meteen zelf enkele leuke ideeën aan van hoe een school nog meer kan inzetten op peerrelaties. Zo wordt er gesproken over (wekelijkse) praatmomenten in ongedwongen sfeer, klassenuren opstarten, er een groter thema van maken in bestaande vakken zoals godsdienst, projectdagen, eens een namiddag daarrond werken met de volledige school, buitenschoolse activiteiten stimuleren, per klas teambuildings organiseren, eens een weekend erop uittrekken, etc. Centraal in de antwoorden staat het meer bespreekbaar maken van het thema ‘psychisch welzijn’, om onder andere foutieve vooroordelen over elkaar weg te werken en meer begrip te leren opbrengen voor anderen.

De dag van vandaag lijkt me alles vrij oppervlakkig (door sociale media), dus het lijkt me een mooi initiatief om jongeren echt met elkaar te laten praten (Internetinterview, respondent 96, 23 jaar, vrouw, universiteitsstudent).

5. Discussie en conclusie

In dit onderzoek werd getracht een antwoord te formuleren op de algemene onderzoeksvraag ‘Waar hebben jongeren op een secundaire school nood aan ter ondersteuning van hun psychisch welzijn?’. In de literatuur ontbreekt daarbij vaak de stem van de jongere zelf. Deze studie neemt de stem van de jongere als vertrekpunt. Het volledige onderzoek focuste zich zowel op ‘peers’ als op ‘leerlingenbegeleiding’. Uit de resultaten kwam een enorme relevantie van peers naar voren, waar in dit artikel op ingezoomd werd. Adolescenten brengen veel tijd door op school, waardoor een school goed geplaatst is om het psychisch welzijn te bevorderen. Het onderzoek wil echter niet met de vinger wijzen naar het onderwijs en leerkrachten. Dit onderzoek is louter bedoeld ter ondersteuning van het onderwijs door het perspectief van jongeren te duiden, zodat daarop ingespeeld kan worden en jongeren zich optimaal kunnen ontplooien in hun schoolcontext.

Het aangereikte model van psychisch welzijn (figuur 1) toont aan dat er bij het beleven van psychisch welzijn of psychische kwetsbaarheid zowel individuele als sociaal-culturele factoren aan de basis kunnen liggen. Wie we zijn en worden, wordt namelijk sterk bepaald door de context waarin we leven (Verhaeghe, 2013), waarin peers belangrijke socialisatieactoren zijn (Nastasi & Borja, 2016). De resultaten duiden, net zoals de definitie ook aangeeft, dat peers zowel sociaal-culturele hulpbronnen kunnen zijn die als buffer dienen tegen bepaalde stressoren, maar dat ze eveneens zelf een sociaal-culturele stressor kunnen zijn. Jongeren specificeren hun leeftijdsgenoten enerzijds als uitlaatklep, steunpilaar, personen waar veiligheid en geborgenheid kan teruggevonden worden wat het zelfvertrouwen voedt en als een sterk sturende kracht op hun pad. Anderzijds worden peers ook vaak als dwaallicht omschreven. De jongerencultuur wordt als een harde cultuur aangevoeld waar er heel wat kliekjes gevormd worden, waar het pestthema nog heel vaak heerst en jongeren, zonder elkaar te kennen, meteen een vooroordeel klaar hebben. Bij de vraag hoe een school kan tegemoet komen aan die belangrijke rol van peers, zien we gelijkaardige bevindingen met wat reeds in de literatuur werd aangegeven. Jongeren vinden het belangrijk dat er ingezet wordt op de cohesie binnen peerrelaties, wat ook meermaals als aanbeveling in internationale literatuur werd geopteerd (Emond, 2014; Jose, 2015; McGraw et al., 2008; Newman et al., 2007; Oldfield et al., 2016; Riekie et al., 2017). Jongeren blijken elkaar veel te weinig te kennen, waardoor er snel wordt overgegaan tot vooroordelen en pestgedrag. Scholen blijken hierbij reeds inspanningen te leveren, maar tegelijk wordt aangegeven dat dit nog steeds beter kan. Centraal daarbij staat het meer bespreekbaar maken van het thema.

Het taboe rond ‘psychische kwetsbaarheid’ weerspiegelt dat er in de maatschappij een sterke klemtoon wordt gelegd op categorisatie en normalisatie. We categoriseren mensen in groepen om ons begrip van de wereld te vereenvoudigen en sociale interactie te structureren (Trepte, 2006). Categorisatieprocessen zijn daarbij sterk afhankelijk van het dominante discours dat op dat moment in de samenleving leeft en als leidraad geldt bij wat als normaal wordt beschouwd. De huidige discoursen die we zien opkomen zijn specifiek verbonden met een neoliberale ideale burger die in staat is goed geld te verdienen, in een mooi huis te wonen, kinderen te krijgen die ook voldoen aan de ‘ideale normen’ (Vandenbussche, De Schauwer & Van Hove, 2017; Verhaeghe, 2012). Het resultaat is de onbewuste verdeling van de totale bevolking in degenen die normaal zijn en degenen die dat niet zijn (Davis, geciteerd door Annamma et al., 2006).

Uit de interviews blijkt dat deze processen doorsijpelen tot in het dagelijkse leven van jongeren. Ze willen heel sterk aan bepaalde maatschappelijke verwachtingen voldoen. Wanneer jongeren over ‘een gangbaar ideaal’ spreken, is het duidelijk dat ze zich heel sterk focussen op een culturele norm en een constante druk voelen aan die norm te voldoen. Ze leggen hoge eisen op aan zichzelf en streven naar een hyperperfectionisme (Finoulst, 2016). Daarbij ervaren heel wat jongeren een kloof tussen wie ze denken dat ze moeten zijn, volgens de norm, en wie ze zijn. Jongeren worstelen heel erg met wat normaal is en wat abnormaal, wie een insider is en wie een outsider. Ze denken heel sterk in een of-of-verhaal: normaal of abnormaal. Die strakke focus op normalisatie wordt in het middelbaar sterk uitvergroot door de kliekjes die gevormd worden. Deze categorisatie gebeurt op verschillende domeinen: gender, klasse, etniciteit, uiterlijk, kleding, enzovoort. Volgens de sociale identiteitstheorie, en voornamelijk het accentueringsprincipe daarbinnen, hebben we als mens sterk de behoefte om binnen de eigen groep te blijven, aangezien we heel sterk focussen op de verschillen waarbij we de gelijkenissen met mensen uit een andere groep niet meer zien (Trepte & Loy, 2017). Op die manier blijven we echter hangen in een wij-zij-denken. Vanwege dit voortbestaan van de ideologie van normaal, zien we dat diversiteit niet echt wordt gewaardeerd in onze samenleving (Annamma et al., 2013).

Het is van belang jongeren op de verschillende dimensies van het belongingconcept te wijzen. Er zijn meerdere aspecten waartoe men een gevoel van belonging kan ervaren, het is niet zo strikt afgelijnd als een of-of: of je hoort er helemaal bij of je hoort er niet bij. De verschillende dimensies tonen aan dat belonging een en-en-verhaal is. Mensen kunnen zich verbonden voelen op veel verschillende manieren en met verschillende zaken (Sumsion & Wong, 2011). Dat kan en mag niet gereduceerd worden tot één hokje, tot één doelgroep, tot één categorie. Mensen kunnen tot verschillende groepen behoren. Jongeren leren door elkaar beter te leren kennen, en door in te zetten op belonging, dat ze én veel gemeen hebben met elkaar én van elkaar verschillen. We kunnen meer op zoek gaan naar de gelijkenissen met elkaar in plaats van te focussen op de verschillen om het wij-zij-denken te kunnen doorbreken. Door met elkaar in contact te komen en te leren dat we als mens heel wat met elkaar gemeen hebben, kunnen we elkaars verschillen meer accepteren en respecteren. Als op een school iets als normaal moet worden geacht, moet het net het bestaan en accepteren van variabiliteit zijn (Annamma et al., 2013). Maar in hoeverre wordt daarop ingezet en in hoeverre is het secundair onderwijs zich daarvan bewust? Jongeren in dit onderzoek gaven aan dat een school daar onbewust wel reeds op inzet, maar dat dit nog steeds beter kan. Op beleidsmatig niveau worden voor jongeren heel wat oplossingen gezocht. Dit onderzoek weerlegt net dat het beleid zaken methodisch moet invullen. Belonging kan in heel kleine dingen zitten. Solidariteit voor mekaar start bij kennis en dialoog. Het is van fundamenteel belang hierop in te zetten aangezien blijkt dat erbij horen op school een vitaal belangrijk psychologisch construct is voor jongeren (Allen & Boyle, 2016).

Dit onderzoek draagt enkele beperkingen met zich mee. Jongeren die een psychisch onwelzijn ervaren en daarover in gesprek wilden gaan werden moeilijk bereikt. Het was niet mogelijk om met participanten diepte-interviews te voeren. We slaagden hier slechts drie keer in, ondanks het betrekken van sleutelfiguren, meerdere ingangen, tijd nemen om het belang te bespreken en kennis te maken… De bespreekbaarheid van het thema onder jongeren is absoluut niet evident, wat een enorme invloed heeft op het materiaal dat hieromtrent kan verzameld worden. Dit werd opgevangen door een internetinterview te verspreiden, zodat de thema’s die uit de diepte-interviews werden gehaald meer voeding kregen. Hierop kwam een grote respons, wat meteen de relevantie van het thema ‘psychisch welzijn’ aantoont. Het internetinterview werd verspreid via sociale media. Hoewel het door personen van verschillende leeftijdscategorieën werd gedeeld, werd de vragenlijst voornamelijk ingevuld door personen met een gelijkaardig profiel als de onderzoeker, namelijk 22-23-jarigen, universiteitsstudenten en personen uit de provincie West-Vlaanderen. Dit kleurt de resultaten. Het internetinterview heeft zijn voor- en nadelen. Een nadeel is dat het voor de respondent vaak moeilijker is en meer eisen aan de respondenten stelt, aangezien deze een zekere taalvaardigheid dienen te hebben. Vanuit verschillende bronnen werd aangegeven dat de vragen voor een aantal jongeren te moeilijk geformuleerd waren, waardoor ze ook afhaakten. Bij het internetinterview werden de vragen bovendien van tevoren vastgelegd waardoor de formulering niet kon aangepast worden aan de respondent zoals bij een mondeling gesprek, die gekenmerkt wordt door een grotere mate van flexibiliteit (Baarda, De Goede & Teunissen, 2009). Ten derde konden geen extra vragen ter verduidelijking gesteld worden, aangezien de participanten de vragenlijst anoniem invulden. Op die manier werden de resultaten verwerkt op basis van de interpretatie die de onderzoeker aan de antwoorden gaf. We zijn ons er volledig van bewust dat de deelnemers aan deze studie niet representatief zijn voor alle jongeren met psychische kwetsbaarheid. Desalniettemin geeft dit onderzoeksproject ons waardevolle inzichten in hoe jongeren psychische kwetsbaarheid in een onderwijscontext ervaren.

Noten

Sofie is een pseudoniem, aangezien de meisjes de mogelijkheid hadden anoniem te blijven.
De Kaap is de kinder- en jeugdpsychiatrische afdeling van KARUS waar kinderen en jongeren tussen 6 en 18 jaar met een ernstige psychische of (een vermoeden van) psychiatrische problematiek terecht kunnen.
In de Bleekweide worden kinderen, jongeren en volwassenen begeleid die uitgedaagd worden tijdens hun levensparcours. Het Bleekweideteam biedt zowel therapie als opleidingen aan.

Referenties

Allen, K., & Boyle, C. (2016). Pathways to school belonging. The Educational and Developmental Psychologist, 33(01), ii-iv.

Annamma, S.A., Boelé, A.L., Moore, B.A., & Klingner, J. (2013). Challenging the ideology of normal in schools. International Journal of Inclusive Education, 17, 1278-1294.

Braun, V., & Clarke, V. (2006). Using thematic analysis in psychology. Qualitative Research in Psychology, 3, 77-101.

Boevink, W. (2009). Lijfsbehoud, levenskunst en lessen om van te leren. Utrecht: Trimbosinstituut. Geraadpleegd op http://nicolehoeymans.nl/wp-content/uploads/2016/03/Lijfsbehoudlevenskunst-en-lessen-om-van-te-leren.pdf

Butler, J. (1997). The psychic life of power: theories in subjection. Stanford, California: Stanford University Press.

Chhuon, V., & Wallace, T.L. (2014). Creating connectedness through being known: Fulfilling the need to belong in US high schools. Youth & Society, 46, 379-401.

Corsano, P., Majorano, M., & Champretavy, L. (2006). Psychological well-being in adolescence: The contribution of interpersonal relations and experience of being alone. Adolescence, 41, 341.

Dodge, R., Daly, A.P., Huyton, J., & Sanders, L.D. (2012). The challenge of defining wellbeing. International Journal of Wellbeing, 2, 222-235.

Emond, R. (2014). Longing to belong: children in residential care and their experiences of peer relationships at school and in the children’s home. Child & Family Social Work, 19, 194-202.

Erzin, A., Gazdowska, Z., & Piotrowska-Półrolnik, M. (2017). When “social existence determines consciousness”: the influence of political system on psychological well-being, happiness, proactive coping, and depression levels among Polish and Russian citizens–a cross-cultural study. Journal of Education, Health and Sport, 7, 342-359.

Faircloth, B.S., & Hamm, J.V. (2011). The dynamic reality of adolescent peer networks and sense of belonging. Merrill-Palmer Quarterly, 57, 48-72.

Finoulst, M. (2016, 8 februari). Stop stigmatisering van jongeren met psychische problemen: losers bestaan niet [Opiniestuk]. Knack. Geraadpleegd op 16 maart 2017 via http://m.knack.be/nieuws/gezondheid/stop-stigmatisering-van-jongeren-met-psychische-problemen-losers-bestaan-niet/article-opinion-662207.html

Hagerty, B.M., Lynch-Sauer, J., Patusky, K.L., Bouwsema, M., & Collier, P. (1992). Sense of belonging: A vital mental health concept. Archives of psychiatric nursing, 6, 172-177.

Hill, D.L. (2006). Sense of belonging as connectedness, American Indian worldview, and mental health. Archives of Psychiatric Nursing, 20, 210-216.

Howitt, D. (2010). Thematic analysis. In G. Van Hove, Qualitative Research for Educational Sciences: second edition (pp. 233-256). Harlow: Pearson.

Jose, P.E. (2015). How are Positive and Negative Peer Relations Related to Positive and Negative Affect in Adolescents Over Time in New Zealand? Friendship and Happiness, 275-289.

Kosher, H., Jiang, X., Ben-Arieh, A., & Huebner, E.S. (2014). Advances in children’s rights and children’s well-being measurement: implications for school psychologists. School Psychology Quarterly, 29, 7.

Ma, X. (2003). Sense of belonging to school: can schools make a difference? The Journal of Educational Research, 96(6), 340-349.

McAllister, F. (2005). Wellbeing concepts and challenges. Sustainable Development Research Network, 1-22.

McGraw, K., Moore, S., Fuller, A., & Bates, G. (2008). Family, peer and school connectedness in final year secondary school students. Australian Psychologist, 43(1), 27-37.

McKenzie, V., Vidair, H.B., Eacott, C., & Sauro, D. (2017). Student Mental Health and Psychological Interventions in a School Setting. Handbook of Australian School Psychology, 235-249.

Naber, P. (2004). Vriendschap en sociale cohesie: de rol van leeftijdgenoten in de opvoeding van jeugd. Hogeschool Inholland.

Nastasi, B.K., & Borja, A.P. (Eds.). (2016). International handbook of psychological well-being in children and adolescents. Berlijn: Springer.

Newman, B.M., Lohman, B.J., & Newman, P.R. (2007). Peer group membership and a sense of belonging: Their relationship to adolescent behavior problems. Adolescence, 42, 241.

Oldfield, J., Humphrey, N., & Hebron, J. (2016). The role of parental and peer attachment relationships and school connectedness in predicting adolescent mental health outcomes. Child and Adolescent Mental Health, 21, 21-29.

Riekie, H., Aldridge, J.M., & Afari, E. (2017). The role of the school climate in high school students’ mental health and identity formation: A South Australian study. British Educational Research Journal, 43, 95-123.

Ruijssenaars, A.J.J.M., Van den Bergh, P.M., & Van Drenth, J.M.L. (2012). Orthopedagogiek: ontwikkelingen, theorieën en modellen. Antwerpen/Apeldoorn: Garant.

Ruini, C., Ottolini, F., Tomba, E., Belaise, C., Albieri, E., Visani, D., … & Fava, G.A. (2009). School intervention for promoting psychological well-being in adolescence. Journal of Behavior Therapy and Experimental Psychiatry, 40, 522-532.

Sarkova, M., Bacikova-Sleskova, M., Madarasova Geckova, A., Katreniakova, Z., Van den Heuvel, W., & Van Dijk, J.P. (2014). Adolescents’ psychological well-being and self-esteem in the context of relationships at school. Educational Research, 56, 367-378.

Sumsion, J., & Wong, S. (2011). Interrogating ‘belonging’ in Belonging, Being and Becoming: The early years learning framework for Australia. Contemporary Issues in Early Childhood, 12, 28-45.

Trepte, S. (2006). Social identity theory. Psychology of Entertainment, 255, 271.

Trepte, S., & Loy, L.S. (2017). Social Identity Theory and Self‐Categorization Theory. The International Encyclopedia of Media Effects.

Van Audenhove, C., Coppens, E., Vermeulen, B., & Neyens, I. (2014, november). Stigmatisering t.a.v. psychologische problemen: ervaringen en attitudes in Vlaanderen. Leuven: KU Leuven.

Van der Horst, F., Lucassen, N., Kok, R., Sentse, M., Jooren, L., & Luijk, M. (2016). Opgroeien in het hedendaagse gezin: inleiding in de gezinspedagogiek. Tielt: Lannoo.

Van Gorp, B., Vyncke, B., Vergauwen, J., Smits, T., & Vroonen, E. (2017). Een inspirerende kijk op de beeldvorming over personen met psychische problemen. Brussel: Koning Boudewijnstichting.

Vandenbussche, H., & De Schauwer, E. (2017). The pursuit of belonging in inclusive education. Insider perspectives on the meshwork of participation. International Journal of Inclusive Education, 1-14.

Verhaeghe, P. (2012). Identiteit. Amsterdam: De Bezige Bij.

Verhaeghe, P. (2013). Zijn we gelukkig? De neoliberale samenleving en onze identiteit. HUISARTS NU, 42(2), 89-93.

Vervaele, L. (2014). Normaliteit in de orthopedagogische context [Masterverhandeling]. Gent: Universiteit Gent Faculteit Psychologie en  Pedagogische Wetenschappen. 

Vlaamse Jeugdraad (2016, 27 juni). 1124 jongeren over ‘goed in je vel’ [Dossier].

Vlaamse Jeugdraad (2017, 3 mei). Advies Psychisch welzijn. Geraadpleegd op 12 juni 2016 via https://vlaamsejeugdraad.be/sites/default/files/advies/1706_advies_psychisch_welzijn.pdf

Vlaamse Jeugdraad (2017, 4 maart). Conferentie Kopklanken: in ‘t belang van jonge hoofden [Conferentie].

Yuval-Davis, N. (2011). The politics of belonging: Intersectional contestations. Washington DC: Sage.

SUMMARY

Within the Flemish youngsters between 14 and 25, 38% of them are dealing with psychological vulnerability. As a society, we are strongly looking for how we can support these youngsters as good as possible. The school is an important partner. This research focuses on the role of peers on the psychological well-being of youngsters and to what extent schools are already committed. By means of three in-depth interviews supplemented with internet interviews with 106 young people (12-25 years), the voice of the youngsters is put at the foreground. Youngsters consider it important to focus on cohesion within peer relationships. People often fall back on an ideology of normality that lives in our society. Youth are also struggling with what is (ab)normal and who is an in- or outsider. It is important to point young people to the various dimensions of belonging. Young people learn together by creating encounters with each other in what they have in common and where they differ from each other. We can look for the similarities with each other instead of just focusing on the differences in order to break through the us versus them thinking.

Keywords: Psychological wellbeing, youth, peers, belonging, normality

ABOUT THE AUTHORS

Laura Maenhout graduated in the academic year 2016-2017 as a master in the direction of Pedagogical Sciences, specialization Special Needs Education. E-mail: maenhout_laura@hotmail.com

Elisabeth De Schauwer is a postdoctoral researcher at the Department of Special Needs Education at Ghent University. Her research revolves around ‘difference’ and the influence of difference on pedagogical relationships. She is closely involved in the daily practice of inclusive education. E-mail: Elisabeth.DeSchauwer@UGent.be

Lieve Carette is a PhD student at the department of Special Needs Education at Ghent University. Her doctorate embraces psychological well-being in higher education. E-mail: Lieve.Carette@UGent.be

Psychisch welzijn bij jongeren: Onderzoek naar belonging binnen peerrelaties in het secundair onderwijs