De invoering van de wet op passend onderwijs in 2014 heeft tot gevolg dat leerkrachten ook meer kinderen met externaliserende gedragsproblemen in hun klas hebben. Echter, klasgenoten kunnen het gedrag van kinderen met externaliserende gedragsproblemen als storend ervaren, waardoor deze kinderen als gevolg hiervan ook vaker worden buitengesloten. Dit roept de vraag op hoe leerkrachten de klas het beste kunnen indelen om op deze situaties te anticiperen. Dit onderzoek bekijkt de effecten van een klasindelinginterventie op het gedrag en de sociale status van kinderen met externaliserende gedragsproblemen én hun zitmaatjes. De totale onderzoeksgroep bestond uit 58 klassen met daarin 161 kinderen met externaliserende gedragsproblemen uit groep 6, 7 en 8 (Mleeftijd = 10.2 jaar, 57% jongens). De klassen werden random toegewezen aan ofwel de experimentele conditie ofwel de controleconditie. In de experimentele conditie werden kinderen met externaliserend gedrag (de targetkinderen in deze studie) naast een prosociale en aardige klasgenoot geplaatst. In de controleconditie werden kinderen met externaliserend gedrag naast een random klasgenoot geplaatst. De kinderen zaten in deze klasindeling voor een periode van acht tot tien weken. Uit de analyses bleek dat kinderen met externaliserend gedrag meer prosociaal gedrag lieten zien wanneer ze naast een prosociale en aardige klasgenoot werden geplaatst. Daarnaast rapporteren leerkrachten dat de targetkinderen zowel in de klas waar ze naast prosociale en aardige kinderen geplaatst werden, als in de klas waar ze naast random klasgenootjes zaten, minder externaliserend gedrag lieten zien. De zitmaatjes in deze studie lieten geen toename in externaliserend gedrag zien na de klasindelinginterventie. De uitkomsten in dit onderzoek benadrukken het belang van de klasindeling bij het bevorderen van sociale inclusie en gewenst gedrag voor kinderen met externaliserende gedragsproblemen in het reguliere onderwijs.
Kernwoorden: Klasindeling, interventie, externaliserende gedragsproblemen, prosociaal gedrag, sociale inclusie, passend onderwijs
OVER DE AUTEURS
Anne Rovers MSc is afgestudeerd als gedragsonderzoeker en momenteel werkzaam als orthopedagoog in de multisysteemtherapie. E-mail: annerovers@outlook.com
Dr. Yvonne van den Berg is werkzaam als onderzoeker en docent op de afdeling Ontwikkelingspsychologie van het Behavioural Science Institute aan de Radboud Universiteit in Nijmegen. E-mail: y.vandenberg@psych.ru.nl
Dr. Sabine Stoltz is onderzoeker en docent op de afdeling Ontwikkelingspsychologie van het Behavioural Science Institute aan de Radboud Universiteit in Nijmegen. E-mail: s.stoltz@psych.ru.nl
Prof. dr. Ron Scholte is hoogleraar van de Faculteit Sociale Wetenschappen aan de Radboud Universiteit in Nijmegen, hoogleraar aan de Universiteit van Tilburg en directeur van het Praktikon. E-mail: r.scholte@pwo.ru.nl
1. Inleiding
Sinds 2014 is de Wet op Passend Onderwijs van kracht. Deze wet heeft als gevolg dat scholen in het reguliere onderwijs verantwoordelijk zijn om ieder kind, ook kinderen met extra zorgbehoeften, een passende plek in de klas te geven (Passend Onderwijs, 2015). Echter, leerkrachten geven aan dat met name de aanwezigheid van kinderen met externaliserend probleemgedrag vaak tot conflictsituaties kan leiden met zowel de leerkracht als andere leerlingen in de klas (Hofstetter & Bijlstra, 2014). Tegelijkertijd maken ouders zich zorgen om de mogelijke negatieve invloed van een kind met externaliserend gedrag in de klas op het gedrag van hun zoon of dochter. Deze kinderen vertonen namelijk relatief veel agressie of regelovertredend gedrag naar leerkrachten én ook naar klasgenoten (Achenbach, 1991), verstoren vaak de dagelijkse klasroutines en hebben vaker problemen in interactie met klasgenoten. Bovendien lopen zij meer risico om buitengesloten of gepest te worden en pesten zij zelf ook vaker andere kinderen (Bollmer, Milich, Harris, & Maras, 2005; Cook, Williams, Guerra, Kim, & Sadek, 2010; Patterson, Reid, & Dishion, 1992; Wilson & Lipsey, 2006). Externaliserende gedragsproblemen kunnen verschillende oorzaken hebben, variërend van een ongestructureerde thuisomgeving tot biologische invloeden (Diathese-stress model; Belsky & Pluess, 2009). Ondanks hun krachten zoals de vindingrijkheid en assertiviteit (Prinzie, Onghena, & Hellinckx, 2005), worden kinderen met externaliserend gedrag door hun gedrag vaak minder geaccepteerd door klasgenoten in het reguliere onderwijs. Wat kunnen leerkrachten doen om het gewenste gedrag en de sociale inclusie van kinderen met externaliserende gedragsproblemen te bevorderen en deze kinderen een passende plek in de klas te geven?
1.1. Indirecte rol van de leerkracht
Leerkrachten kunnen indirect een grote rol spelen in het bevorderen van positieve relaties tussen klasgenoten, bijvoorbeeld door het veranderen van de klasindeling (Farmer, Lines, & Hamm, 2011). Theoretisch gezien is fysieke nabijheid tussen personen een belangrijk middel om sociale relaties te reguleren (Theory of Proxemics; Hall, 1966). Zo wordt fysieke nabijheid tussen personen vaak in verband gebracht met verbondenheid, omdat deze zorgt voor meer mogelijkheden om met anderen contact te leggen (Hall, 1966, Jackson-Dwyer, 2014). Daarnaast kan fysieke nabijheid tussen groepen leiden tot een afname in negatieve percepties en vooroordelen over de andere groep (Intergroup contact theory; Allport, 1954). Het manipuleren van de fysieke nabijheid in de klas kan daarom een mogelijkheid zijn om sociale interacties tussen kinderen te stimuleren. Helaas hebben leerkrachten maar weinig handvatten om te bepalen hoe een klas op de beste manier ingedeeld wordt. Niet alleen theoretisch gezien, maar ook empirisch gezien blijkt fysieke nabijheid tussen personen een belangrijk middel om sociale relaties te reguleren. Zo toonden Van den Berg en collega’s (2012) aan dat het veranderen van de klasindeling de sociale relaties in de klas kan bevorderen. In dat onderzoek werden kinderen die elkaar niet aardig vonden aan het begin van het jaar dichter bij elkaar geplaatst. Na afloop bleek dat ze elkaar aardiger vonden en dat er minder werd gepest in de klas. Echter, in de wetenschappelijke literatuur is onbekend of deze verandering in de klasindeling ook bevorderlijk is voor kinderen met externaliserend probleemgedrag (Gremmen, Van den Berg, Segers, & Cillessen, 2016). Het eerste doel van de huidige studie is daarom om te onderzoeken of het systematisch veranderen van de klasindeling kan bijdragen aan het bevorderen van gewenst gedrag en sociale status van kinderen met externaliserend gedrag.
1.2. Fysieke nabijheid en gedrag
Een mogelijke strategie om het gewenste gedrag en sociale status van kinderen met externaliserend gedrag te bevorderen is om deze kinderen naast een klasgenoot met prosociaal gedrag te plaatsen. Prosociaal gedrag refereert naar vrijwillige acties die geïnitieerd worden om de situatie van personen die hulp nodig hebben te verbeteren (Eisenberg & Mussen, 1989). Dat wil zeggen dat een klasgenoot met prosociaal gedrag anderen vaak helpt of troost wanneer dat nodig is. De sociaallerentheorie van Bandura (1977) stelt dat sociaal geaccepteerd gedrag geleerd kan worden door het gedrag te observeren en te imiteren. Door kinderen met externaliserend probleemgedrag naast een klasgenoot met prosociaal gedrag te zetten kunnen zij het gewenste prosociale gedrag dagelijks observeren. Als zij zien dat dit positieve gedrag beloond wordt, zullen zij het gedrag naar verloop van tijd mogelijk imiteren (Fabes, Hanish, Martin, Moss, & Reesing, 2012; Lam, 2012). Voornamelijk kinderen met externaliserende gedragsproblemen kunnen baat hebben bij het imiteren van prosociale vaardigheden, omdat onderzoek laat zien dat zij vaak over beperkte prosociale vaardigheden beschikken (Matthys & Lochman, 2005). Uit de literatuur blijkt dat kinderen die prosociaal gedrag vertonen, vaker geaccepteerd worden door leeftijdgenoten en betere schoolprestaties laten zien (Caprara, Barabaranelli, Pastorelli, Bandura, & Zimbardo, 2000; Layous et al., 2012; Sandstrom & Cillessen, 2006). Het imiteren van prosociaal gedrag zou bevorderlijk kunnen zijn voor de sociale inclusie van kinderen met externaliserend probleemgedrag.
1.3. Fysieke nabijheid en sociale status
Naast het feit dat kinderen het gedrag van klasgenoten kunnen gaan imiteren door de fysieke nabijheid, kan ‘basking in reflected glory’ een rol spelen in het verbeteren van de sociale status van kinderen (Van den Berg et al., 2012). ‘Basking in reflected glory’ houdt in dat kinderen met een lagere sociale status een betere sociale status krijgen wanneer zij omgaan met klasgenoten die een hogere sociale status hebben (Cialdini & Richardson, 1980). Met andere woorden, door kinderen met externaliserende gedragsproblemen naast klasgenoten te plaatsen die prosociaal zijn én een hogere sociale status hebben (d.w.z. aardig gevonden worden), wordt het beeld dat klasgenoten hebben over kinderen met externaliserende gedragsproblemen mogelijk positiever. Dit positievere beeld zou vervolgens ook bevorderlijk kunnen zijn voor de sociale inclusie van kinderen met externaliserend probleemgedrag. Dit fenomeen is tot nu toe vaak onderzocht bij populaire kinderen en minder bij aardige kinderen (Dijkstra, Cillessen, Lindenberg, & Veenstra, 2010). Ondanks de goede indicatie is het niet duidelijk of dit fenomeen ook van toepassing is voor een ander type van sociale status.
1.4. Gevolgen van de klasindeling voor zitmaatjes
Het specifiek plaatsen van een kind met externaliserend gedrag heeft niet alleen mogelijk positieve gevolgen voor het kind zelf, maar zou ook risico’s met zich mee kunnen brengen voor andere kinderen in de klas. Met name de klasgenoot die naast een kind met externaliserend gedrag zit (zitmaatje), zou eventueel negatief beïnvloed kunnen worden. Ouders kunnen zich zorgen maken dat hun kind als zitmaatje het externaliserend gedrag van het kind met probleemgedrag gaat overnemen (Bandura, 1977) of dat hun kind geassocieerd wordt met de negatieve sociale status van het kind met externaliserend probleemgedrag. Het tweede doel van deze studie is daarom te onderzoeken in hoeverre het gedrag en de sociale status van de zitmaatjes verandert. Kinderen die prosociaal en aardig gevonden worden door klasgenoten, zijn in dit onderzoek gekozen als zitmaatjes. Zij lijken het meest geschikt, omdat zij mogelijk een positieve invloed kunnen uitoefenen op het kind dat externaliserend probleemgedrag vertoont. Daarnaast is prosociaal gedrag een relatief stabiele karaktereigenschap (Penner, 2002) en lijken deze kinderen het meest weerbaar tegen de eventuele negatieve invloed van het externaliserend gedrag van klasgenoten. Eerder onderzoek heeft laten zien dat kinderen met prosociaal gedrag niet meer storend gedrag laten zien wanneer zij aan een kind worden gekoppeld dat agressief gedrag laat zien (Hektner, August, & Realmuto, 2003). Deze zitmaatjes hebben een positieve sociale status in de klas en zullen naar verwachting geen noodzaak zien om hun huidige gedrag te veranderen, omdat zij daarvoor al beloond worden.
2. Methode
2.1. Procedure
Voormeting. De voormeting van het onderzoek vond één tot twee weken voor de herfstvakantie plaats. Tijdens de uitgebreide mondelinge instructie van de onderzoeker werd er aandacht besteed aan de privacy van de kinderen en werden zij daarom gevraagd om tijdens het onderzoek zelfstandig te werken en niet te overleggen. Ook werd aan alle kinderen uitgelegd dat zij op elk moment met het onderzoek konden stoppen. De onderzoekers waren aanwezig in het klaslokaal om vragen te beantwoorden.
Implementatie interventie. Direct na de voormeting werd de nieuwe klasindeling gemaakt door het onderzoeksteam (zie Interventie). Nadat leerkrachten akkoord gaven voor de nieuwe klasindeling, werd deze direct na de herfstvakantie ingevoerd. Leerkrachten werden gevraagd om deze klasindeling te behouden tot na de nameting.
Nameting. De kinderen zaten tot de nameting in deze nieuwe klasindeling. De nameting vond één of twee weken na de kerstvakantie plaats, circa acht tot tien schoolweken na de voormeting. In de nameting werden wederom vragen gesteld over externaliserend gedrag, prosociaal gedrag en sociale status van klasgenoten. Na afloop van de nameting werden de leerkrachten geïnformeerd over het doel van het onderzoek en aan welke conditie zij waren toegewezen. Alleen leerkrachten in de experimentele conditie werden ook geïnformeerd over wie de targets en zitmaatjes waren. Aan leerlingen werd uitgelegd dat er onderzoek is gedaan naar de klasindeling met als doel te bekijken in welke mate sommige kinderen anderen beter hebben leren kennen nadat ze naast elkaar waren geplaatst. Er werd niet aan de kinderen verteld wie de targets of zitmaatjes waren, noch werd verteld aan welke conditie de klassen waren toegewezen. Kinderen en leerkrachten kregen aan het einde van de voormeting en nameting een klein presentje als waardering voor hun deelname.
2.2. Wervingsprocedure
Scholen werden op verschillende manieren geworven, zoals via informatiebrieven en via een website (zie Figuur 1; http://onderzoekstoelendans.webklik.website/). Uiteindelijk gaven 64 leerkrachten van 64 groepen 6, 7 en 8 van basisscholen in Nederland actieve toestemming om deel te nemen aan het onderzoek. Deze klassen werden random toegewezen aan de experimentele of aan de controleconditie. Ouders gaven passieve toestemming om deel te nemen aan het onderzoek. Ouders kregen een informatiebrief, waarin het doel en de opzet van het onderzoek werd beschreven. Zij konden deze brief terugsturen als zij liever niet wilden dat hun kind zou deelnemen aan het onderzoek. Ouders van 32 kinderen wilden niet dat hun kind mee deed aan het onderzoek. Er is gekozen voor passieve toestemming van ouders, omdat uit ervaring blijkt dat het lastig is om actieve toestemming te vragen van ouders omdat brieven vaak niet terug worden gestuurd om verschillende redenen. Als onderzoeker kan bijvoorbeeld ten onrechte worden geconcludeerd dat een kind niet mee mag doen als de ouders geen brief terug sturen, terwijl het ook kan zijn dat ouders dit vergeten zijn. Ook aan kinderen werd instemming van het onderzoek gevraagd, met name door de nieuwe privacy wetgeving en bescherming persoonsgegevens. De onderzoekers hebben klassikaal de opzet van het onderzoek uitgelegd waarna gevraagd werd of kinderen mee wilden doen aan het onderzoek. Alle kinderen gaven instemming na geïnformeerd te zijn over het onderzoek. Leerkrachten, ouders en kinderen waren vooraf niet op de hoogte in welke onderzoeksconditie zij zaten. Dit onderzoek werd goedgekeurd door de ethische commissie van het Behavioural Science Institute aan de Radboud Universiteit (ECSW2015-1210-347).
2.3. Participanten
Zes klassen zijn uitgevallen om specifieke redenen, waaronder het niet invoeren van de nieuwe klasindeling (zie Figuur 1 voor meer informatie). De totale steekproef bestond uit 58 klassen met 1407 kinderen (Mleeftijd = 10.21, 49% jongens), waarvan 34% van de leerlingen in groep 6 zat, 40% in groep 7 en 26% in groep 8. Leerkrachten en leerlingen werden gevraagd wie in hun klas externaliserend probleemgedrag vertoonden en welke kinderen prosociaal gedrag vertoonden en aardig gevonden werden. Op basis hiervan konden er 117 targets en zitmaatjes in de experimentele conditie en 105 targets en zitmaatjes in de controleconditie worden geïdentificeerd. Om redenen zoals gehoor- of zichtproblemen of relationele problemen tussen target en zitmaatjes hebben leerkrachten de zitplaatsen van targets of zitmaatjes veranderd. Uiteindelijk bestond de subgroep aan het einde van de interventie uit 83 koppels (target en prosociaal zitmaatje) in de experimentele conditie en 78 koppels in de controleconditie (target en random zitmaatje; zie Figuur 1 en Tabel 1). Per klas varieerde het aantal koppels tussen de één en zeven, met een gemiddelde van vier koppels. De steekproef bestond voornamelijk uit kinderen met twee Nederlandse ouders, respectievelijk 97% en 96% voor targets en de zitmaatjes.
2.4. Interventie
Identificatie targetkinderen. Targetkinderen werden geïdentificeerd door middel van twee strategieën. De eerste strategie hield in dat leerkrachten een beschrijving kregen over externaliserend gedrag (bijvoorbeeld gedrag van kinderen die vaak ruzie maken, opstandig zijn of anderen pesten). Leerkrachten gaven aan welke kinderen in hun klas het beschreven externaliserende gedrag vertoonden (zie Materialen). Leerkrachten vulden vervolgens over deze kinderen een vragenlijst in. Dit is een vergelijkbare werkwijze die ook in andere interventiestudies naar externaliserend gedrag is gebruikt (bv. Stoltz, Van Londen, Deković, de Castro, Prinzie, & Lochman, 2013). Op basis van de klasgrootte konden leerkrachten maximaal vijf kinderen nomineren. Als meer dan vijf kinderen aan de criteria voldeden werd hen gevraagd om de vijf kinderen te selecteren die het meest externaliserende gedrag lieten zien. Als leerkrachten niet het maximale aantal kinderen hadden geselecteerd, werd de tweede strategie gebruikt. Deze tweede strategie hield in dat targetkinderen werden geselecteerd op basis van de nominatievragen over externaliserend gedrag die waren ingevuld door de klasgenoten (zie Materialen externaliserend gedrag volgens klasgenoten). Kinderen met een proportiescore van één standaarddeviatie boven het gemiddelde op de schaal externaliserend gedrag werden geselecteerd. Zowel kinderen die werden genomineerd door leerkrachten (n = 139 kinderen) als door klasgenoten (n = 22 kinderen), zijn meegenomen in de analyses.
Identificatie zitmaatjes experimentele conditie. De zitmaatjes werden geïdentificeerd op basis van nominaties door klasgenoten over prosociaal gedrag en in hoeverre zij aardig gevonden werden. Kinderen werden als zitmaatjes geselecteerd wanneer zij één standaarddeviatie boven het gemiddelde scoorden op prosociaal gedrag én sociale status (aantal nominaties meest aardig minus nominaties minst aardig), gerapporteerd door klasgenoten. Bovendien werd gecontroleerd dat de zitmaatjes niet zelf een hoge score hadden op externaliserend gedrag, volgens leerkrachten en klasgenoten.
De nieuwe klasindeling. In beide condities werd de nieuwe klasindeling besproken met de leerkracht. Deze suggesties werden in acht genomen bij het maken van de nieuwe indeling. In Figuur 1 is het aantal veranderingen per conditie beschreven. De voornaamste redenen voor verandering van de nieuwe klasindeling waren zicht- of gehoorproblemen en relationele problemen. Deze veranderingen gingen vooral over kinderen die noch target, noch zitmaatjes waren. Bij goedkeuring werd de nieuwe klasindeling op de eerste dag na de herfstvakantie geïmplementeerd. Leerkrachten werden gevraagd om de klasindeling niet te veranderen, behalve als dat uiterst noodzakelijk was. Mochten zij veranderingen doorvoeren in de klasindeling werd hen gevraagd dit per week bij te houden in een logboek.
In de experimentele conditie werden targetkinderen geplaatst naast geselecteerd zitmaatje. Targetkinderen en zitmaatjes werden random aan elkaar gekoppeld. Dit werd gedaan door jongens en meisjes om en om aan elkaar te koppelen en de kinderen zo veel mogelijk in verschillende groepjes of rijen plaatsen. Alle andere klasgenoten (geen target of zitmaatje) werden gesorteerd op basis van geslacht en daarna random over de klas verdeeld.
In de controleconditie werden targetkinderen naast een random andere klasgenoot geplaatst. Alle andere klasgenoten (geen target of zitmaatje) werden op dezelfde manier in de klas geplaatst als in de experimentele conditie.
2.5. Materialen
Externaliserend probleemgedrag (volgens leerkrachten). Leerkrachten beoordeelden de ernst van het probleemgedrag voor elk van de geselecteerde targetkinderen met zes items. Vier items komen uit de subschaal gedragsproblemen van de Strengths and Difficulties Questionnaire komen (SDQ; Van Widenfelt, Goedhart, Treffers, & Goodman, 2003) en twee items die geformuleerd zijn op basis van de literatuur over probleemgedrag in de klas, omdat de SDQ niet specifiek rekening houdt met gedrag in de klas (Leflot, Van Lier, Verschueren, Onghena, & Colpin, 2011). Bijvoorbeeld: ‘Gaat vaak in discussie’ en ‘Verstoort vaak de klas’. De leerkrachten gaven op een driepunts-Likertschaal (1 = niet waar, 3 = helemaal waar) aan in hoeverre elk van de genomineerde leerlingen daaraan voldeed. De gemiddelde score van de zes vragen op de voor- en nameting werd gebruikt in de analyses (respectievelijk α = .63 en α = .61).
Externaliserend gedrag en prosociaal gedrag (volgens klasgenoten). Bij de voor- en nameting werden vijf nominatievragen gebruikt om de perceptie van klasgenoten te meten over het externaliserend gedrag (respectievelijk α = .87 en α = .89). Bijvoorbeeld: ‘Wie in jouw klas vechten vaak met andere kinderen?’. Daarnaast werden op de voor- en nameting nog vier vragen gesteld over prosociaal gedrag (respectievelijk α = .89 en α = .93). Bijvoorbeeld: ‘Wie in jouw klas staan vaak klaar om andere kinderen te helpen?’. Kinderen werden gevraagd om een klasgenoot te nomineren van wie zij dachten die het beste bij de vraag paste. Kinderen werden gevraagd minimaal één klasgenoot te nomineren, maar mochten niet zichzelf nomineren. Een proportiescore van alle vragen werd berekend door het aantal gekregen nominaties per vraag te delen door de klasgrootte (exclusief zijzelf en de afwezige klasgenoten). De gemiddelde scores op de voor- en nameting werden gebruikt in de analyses.
Sociale status (d.w.z. aardig gevonden worden; volgens klasgenoten). Op de voor- en nameting werd met twee nominatievragen gemeten welke kinderen het meest en welke kinderen het minst aardig werden gevonden door klasgenoten; ‘Wie in jouw klas vind jij het meest aardig?’ en ‘Wie in jouw klas vind jij het minst aardig?’. Kinderen werden gevraagd minimaal één klasgenoot te nomineren, maar mochten niet zichzelf nomineren. Een proportiescore van beide nominatievragen werd berekend door het aantal gekregen nominaties per vraag te delen door de klasgrootte.
3. Resultaten
3.1. Voorbereidende analyses
Om te onderzoeken of kinderen met externaliserend gedrag in de twee groepen van elkaar verschilden op de voormeting, zijn onafhankelijke t-testen uitgevoerd (zie Tabel 2). Alleen leerkrachten zagen een verschil in externaliserend gedrag tussen targetkinderen in de experimentele conditie en targetkinderen in de controleconditie op de voormeting (t = -2.72, p = .008). Ondanks random toewijzing aan conditie, lieten targetkinderen in de experimentele conditie meer externaliserend probleemgedrag zien dan in de controleconditie. Daarnaast werden kinderen met externaliserend gedrag in de experimentele conditie minder aardig gevonden door klasgenoten dan targetkinderen in de controleconditie. Zij kregen namelijk minder nominaties op meest aardig (t = 2.48, p = .022) en meer nominaties op minst aardig (t = -2.20, p = .039) dan kinderen met externaliserend gedrag in de controleconditie. Bovendien is 31% van de zitmaatjes in de controleconditie niet-random gekozen door leerkrachten, omdat leerkrachten veranderingen hebben doorgevoerd in de klasindeling vanwege voornamelijk gehoor- of zichtproblemen of relationele problemen. Daarom werd onderzocht of er verschillen waren tussen deze niet-random en random zitmaatjes in de controleconditie. Uit de analyses bleek dat zitmaatjes veranderd door leerkrachten in de controleconditie minder prosociaal gedrag lieten zien volgens klasgenoten dan random gekozen zitmaatjes in de controleconditie (t = 4.54, p < .001).
3.2. Interventie-effecten voor kinderen met externaliserend gedrag
Externaliserend gedrag (volgens leerkrachten). Allereerst werd onderzocht in welke mate leerkrachten een verandering zagen in externaliserend gedrag bij targetkinderen. Kinderen met externaliserend probleemgedrag lieten zowel in de experimentele conditie als in de controleconditie een significante afname zien in externaliserend gedrag, F(1, 123) = 12.94, p < .001. Deze afname in externaliserend gedrag over tijd was niet anders in de experimentele conditie dan in de controleconditie, F(1, 123) = .79, p = .375. Dit betekent dat ongeacht naast wie targetkinderen met externaliserend gedrag werden geplaatst, zij na afloop minder externaliserend gedrag lieten zien.
Externaliserend gedrag en prosociaal gedrag (volgens klasgenoten). Ook werd onderzocht in welke mate klasgenoten een verandering zagen in het gedrag van targetkinderen. Er bleek geen verandering in het externaliserend gedrag van de targetkinderen over tijd in beide condities, F(1, 150) = .05, p = .830. Ook is er geen verschil gevonden in externaliserend gedrag over tijd in de experimentele conditie vergeleken met de controleconditie, F(1, 150) = 1.06, p = .304. Vervolgens werd onderzocht in welke mate het prosociale gedrag van targetkinderen veranderde, zoals waargenomen door klasgenoten. Targetkinderen lieten meer prosociaal gedrag zien over tijd, F(1, 150) = 41.85, p < .001, vooral in de experimentele conditie, F(1, 150) = 4.86, p = .029. Dit betekent dat alleen de kinderen met externaliserend probleemgedrag die naast een prosociale en aardige klasgenoot werden geplaatst, een grotere mate van verandering in prosociaal gedrag lieten zien.
Sociale status (d.w.z. aardig gevonden worden; volgens klasgenoten). Eerst werd onderzocht in welke mate de sociale status (d.w.z. meest aardig en minst aardig) van targetkinderen veranderde. De sociale status (d.w.z. meest aardig) van targetkinderen in beide condities bleek niet veranderd, F(1, 150) = 3.05, p = .083. Ook is er geen verschil gevonden in sociale status over tijd in de experimentele conditie vergeleken met de controleconditie, F(1, 150) = 1.05, p = .306. Ten tweede werd ook de sociale status bekeken voor het aantal nominaties op ‘minst aardig’. Uit de resultaten is gebleken dat er geen verandering was in sociale status (d.w.z. minst aardig) over tijd binnen beide condities (F(1, 150) = 2.61, p = .108) en ook niet tussen beide condities, F(1, 150) = .03, p = .864. In andere woorden, kinderen met externaliserend gedrag werden niet aardiger gevonden in beide groepen, maar ook niet minder aardig.
3.3. Interventie-effecten voor zitmaatjes
Externaliserend gedrag en prosociaal gedrag (volgens klasgenoten). Allereerst bleek dat zitmaatjes geen verandering lieten zien in externaliserend gedrag, F(1, 151) = 1.91, p = .169. Ook werd er geen verschil gevonden in externaliserend gedrag wanneer zitmaatjes in de experimentele en controle groep met elkaar vergeleken werden, F(1, 151) = 2.96, p = .087. Daarentegen bleek dat er een toename was in prosociaal gedrag van zitmaatjes F(1, 151) = 79.52, p < .001. Deze toename was te zien bij zitmaatjes in beide condities. Dit betekent dat zowel prosociale en aardige zitmaatjes als random zitmaatjes meer prosociaal gedrag lieten zien wanneer zij naast een klasgenoot met externaliserend gedrag werden geplaatst.
Sociale status (d.w.z. aardig gevonden worden; volgens klasgenoten). Eerst werd onderzocht in welke mate de sociale status (d.w.z. meest aardig en minst aardig) van zitmaatjes veranderde. Zitmaatjes in beide condities werden aardiger gevonden over tijd, F(1, 151) = 11.81, p = .001. Deze toename in sociale status (d.w.z. meest aardig) was te zien in beide groepen, F(1, 151) = 2.32, p = .130. Ten tweede werden er geen significante effecten gevonden op het aantal nominaties ‘minst aardig’ voor zitmaatjes, F(1, 151) = .49, p = .487). Hierin was er geen verschil tussen de experimentele en controleconditie, F(1, 151) = .82, p = .366. Dit betekent voor sociale status (d.w.z. aardig gevonden worden) dat zowel prosociale en aardige zitmaatjes als random zitmaatjes meer aardig werden gevonden wanneer zij naast een klasgenoot met externaliserend gedrag werden geplaatst.
4. Discussie
Het doel van het huidige onderzoek was antwoord geven op de vraag: Waar kunnen leerkrachten kinderen met externaliserende gedragsproblemen in een reguliere klas het beste plaatsen om gewenst gedrag en sociale inclusie te bevorderen? Hiertoe werd ten eerste onderzocht in welke mate de klasindelinginterventie het gedrag en de sociale status van kinderen met externaliserend gedrag kan veranderen. Ten tweede werd onderzocht wat de gevolgen waren voor de zitmaatjes op gedrag en sociale status. Uit de resultaten is gebleken dat kinderen met externaliserend gedrag meer prosociaal gedrag lieten zien volgens klasgenoten wanneer zij werden geplaatst naast klasgenoten die prosociaal en aardig gevonden worden. Bovendien rapporteren leerkrachten voor alle kinderen met externaliserend gedrag een afname in probleemgedrag, ongeacht naast welke klasgenoot het kind geplaatst was. Daarbij lieten zitmaatjes in beide condities meer prosociaal gedrag zien en werden zij aardiger gevonden door klasgenoten. Deze klasindelinginterventie wordt aanbevolen aan leerkrachten als een van de manieren om prosociaal gedrag van kinderen met externaliserende gedragsproblemen te stimuleren.
4.1. Interventie-effecten voor kinderen met externaliserend gedrag
Uit het onderzoek is gebleken dat ongeacht naast wie kinderen met externaliserend gedrag werden geplaatst, leerkrachten een afname in externaliserend gedrag zagen. Hoewel deze afname werd verwacht wanneer kinderen naast een prosociale en aardige klasgenoot werden geplaatst, werd dit niet verwacht wanneer zij naast een random klasgenoot werden geplaatst. Een mogelijke verklaring voor deze gedragsverandering kan zijn dat leerlingen met externaliserend gedrag het gedrag van hun random zitmaatje eveneens imiteren (Bandura, 1977). Echter, voorafgaande jaren hebben kinderen met externaliserend gedrag waarschijnlijk ook naast iemand gezeten en dat gedrag kunnen imiteren. Dit kan mogelijk ook een kind zijn dat prosociaal gedrag laat zien. In dit onderzoek is niet onderzocht hoe deze verandering in gedrag tot stand komt. Vervolgonderzoek is nodig om inzicht te krijgen hoe deze gedragsverandering tot stand komt, bijvoorbeeld met behulp van frequente metingen naar de interacties tussen kinderen. Daarnaast zit er een verschil in het aantal mannelijke leerkrachten in de experimentele conditie versus de controleconditie. Ondanks dat er in dit onderzoek is gekozen om de randomisatie compleet blind te houden, zou dit een mogelijke verklaring kunnen zijn voor de gelijke uitkomsten van condities. Wellicht hanteren mannelijke leerkrachten andere normen bij het beoordelen van externaliserend gedrag in vergelijking met vrouwelijke leerkrachten (Yoon, Sulkowski, & Bauman, 2016). Vervolgonderzoek is nodig om te kijken of dit ook daadwerkelijk zo is.
In tegenstelling tot de leerkracht zagen klasgenoten geen verandering in het externaliserende gedrag van de kinderen met externaliserend probleemgedrag. Een mogelijke verklaring is dat in tegenstelling tot de leerkracht, klasgenoten elkaar op het schoolplein, in de klas en wellicht ook na school zien, waardoor zij een compleet beeld hebben van het gedrag van het kind. Een andere mogelijke verklaring kan zijn dat een leerkracht meer last ervaart van het externaliserende gedrag dan klasgenoten. Daarnaast zou de interventieperiode van acht tot tien weken een te korte periode kunnen zijn om een verandering in de reputatie waar te nemen. Uit onderzoek blijkt dat een reputatie relatief stabiel is (Cillessen, Bukowski, & Haselager, 2000). Het zou kunnen dat in eerste instantie het gedrag van deze kinderen wel veranderd is (zoals ook gezien door leerkrachten), maar dat kinderen deze verandering niet zien, omdat de reputatie pas na verloop van tijd verandert. Wellicht is een langere interventieperiode met meer mogelijkheden om te leren van een klasgenoot die prosociaal gedrag vertoont en aardig wordt gevonden nodig om een merkbare verandering in de reputatie te bewerkstelligen.
Met betrekking tot het prosociale gedrag van kinderen met externaliserend probleemgedrag, laat dit onderzoek zien dat er een sterkere toename was in prosociaal gedrag wanneer kinderen met externaliserend gedrag geplaatst werden naast klasgenoten die prosociaal en aardig gevonden worden. Deze bevinding was in lijn met onze verwachting op basis van de sociaallerentheorie (Bandura, 1977). Met andere woorden, kinderen met externaliserend probleemgedrag komen meer op één lijn met hun zitmaatjes wat betreft prosociaal gedrag (Ojala & Nesdale, 2004). Echter, onduidelijk is nog hoe deze verandering tot stand is gekomen. Onderzoek met behulp van observaties zou uit moeten wijzen hoe kinderen het prosociale gedrag hebben geleerd.
In tegenstelling tot onze verwachtingen zijn er geen veranderingen gevonden voor de sociale status van kinderen met externaliserend probleemgedrag. Kinderen met externaliserend probleemgedrag werden niet aardiger gevonden na de klasindelinginterventie, maar zij werden ook niet minder aardig gevonden door klasgenoten. Deze bevinding is in strijd met onze verwachting op basis van de nabijheid theorie van Hall (1966), het fenomeen ‘basking in reflected glory’ en voorgaand onderzoek naar de klasindeling (Van den Berg et al., 2012) waarin geconstateerd werd dat het dichter bij elkaar plaatsen van kinderen leidt tot meer sociale acceptatie. Een verklaring voor het feit dat kinderen met externaliserend gedrag niet aardiger werden gevonden kan komen doordat het fenomeen ‘basking in reflected glory’ wellicht minder van toepassing is in dit onderzoek. Dit fenomeen wordt vaak onderzocht bij populaire kinderen en minder bij aardige kinderen (Dijkstra, Cillessen, Lindenberg, & Veenstra, 2010). Mogelijk is dit fenomeen in dit onderzoek minder van toepassing. Aan de andere kant werden kinderen ook niet minder aardig gevonden door klasgenoten na de klasindelinginterventie, hoewel kinderen met externaliserende gedragsproblemen over het algemeen een verhoogd risico lopen om vanwege hun gedrag afgewezen te worden door klasgenoten (Patterson, Reid, & Dishion, 1992). Een verklaring zou kunnen zijn dat door de klasindelinginterventie kinderen met externaliserend gedrag wellicht het sociale gedrag van het zitmaatje zijn gaan imiteren, waardoor zij minder werden afgewezen door klasgenoten (Bandura, 1977). Samenvattend heeft het huidige onderzoek laten zien dat wanneer kinderen met externaliserend probleemgedrag naast een prosociale en aardige klasgenoot worden geplaatst, zij meer prosociaal gedrag laten zien.
4.2. Interventie-effecten voor zitmaatjes
Ten tweede werd onderzocht in hoeverre het gedrag en sociale status van zitmaatjes veranderden door de klasindelinginterventie. Er is gebleken dat het externaliserend gedrag van zowel prosociale en aardige zitmaatjes als van random zitmaatjes niet veranderde, wanneer zij naast een klasgenoot met externaliserende gedragsproblemen werden geplaatst. Niet alleen prosociale en aardige zitmaatjes bleken weerbaar tegen het mogelijke negatieve gedrag van kinderen met externaliserende problemen, ook de random gekozen zitmaatjes werden niet negatief beïnvloed. Met andere woorden, de angst die ouders wellicht hebben is niet geheel terecht en wordt in ieder geval niet versterkt door naast een kind met externaliserende problemen te zitten in de klas. Naast het meten van gedrag en sociale status is niet onderzocht in hoeverre het kind met externaliserend gedrag een positieve invloed kan hebben op het zitmaatje, bijvoorbeeld in termen van assertiviteit of schoolprestaties. Vervolgonderzoek kan hierin uitkomst bieden.
Bovendien is gebleken dat alle zitmaatjes aardiger werden bevonden en meer prosociaal gedrag lieten zien volgens klasgenoten. Ondanks dat werd verwacht dat zitmaatjes niet zouden veranderen in hun gedrag of sociale status, werden zij positiever geëvalueerd door klasgenoten. Een verklaring voor deze bevinding kan zijn dat klasgenoten compassie voelen voor kinderen die naast een targetkind zijn geplaatst die vanwege hun gedrag meer risico lopen om afgewezen te worden (Calabrese et al., 2008). Door deze compassie waarderen zij deze klasgenoten nog meer. Met enige voorzichtigheid lijken er op basis van de huidige studie geen negatieve gevolgen te zijn voor gedrag en sociale status van kinderen die gedurende enkele weken naast een kind met externaliserende gedragsproblemen worden geplaatst. Nog onduidelijk is of deze effecten ook op de lange termijn zichtbaar blijven. Daarom zouden leerkrachten ervoor kunnen kiezen om leerlingen te rouleren, zoals zij nu ook al vaak doen, en dan steeds te kiezen voor een prosociale en aardige klasgenoot als zitmaatje.
4.3. Aanbevelingen voor de toekomst
Het praktijkgerichte perspectief van dit onderzoek biedt leerkrachten concrete strategieën voor het plaatsen van kinderen met externaliserende gedragsproblemen in hun klas, zonder hen te stigmatiseren. Bovendien is het veranderen van de klasindeling een innovatieve en eenvoudige manier om het prosociale gedrag van kinderen met externaliserende gedragsproblemen te stimuleren. Daarnaast hebben kinderen met externaliserende gedragsproblemen ook unieke krachten en is het gedrag dat zij laten zien vaak een reactie op wat er in hun omgeving gebeurt. Juist om deze reden is het ook belangrijk dat ook deze kinderen een plek krijgen in het reguliere onderwijs, zodat alle kinderen vertrouwd raken met de diversiteit in mensen. Een aanbeveling voor vervolgonderzoek is om te kijken naar welk type nabijheidrelatie het beste bijdraagt aan sociale inclusie van kinderen, bijvoorbeeld de opstelling van de klas (rijen of groepen) of de opstelling van de subgroepjes (naast elkaar of tegenover elkaar). Naast deze praktische krachten, zijn er ook theoretische sterke punten aan dit onderzoek. Zo draagt deze studie bij aan onderzoek over de indirecte rol van leerkrachten (Farmer et al., 2011) en passend onderwijs (Hofstetter, & Bijlstra, 2014).
4.4. Beperkingen van het onderzoek
Naast de krachten van het onderzoek zijn er ook een aantal beperkingen in het huidige onderzoek. Een eerste beperking is dat een aantal leerkrachten in beide condities de klasindeling om specifieke redenen heeft veranderd. Op basis van ethische redenen waren leerkrachten vrij om veranderingen door te voeren wanneer dit noodzakelijk was. Redenen voor veranderingen waren voornamelijk gehoor- of zichtproblemen of relationele problemen. Door deze veranderingen was 31% van de zitmaatjes in de controleconditie niet random toegewezen. Dit percentage van niet-random zitmaatjes zou de resultaten kunnen hebben beïnvloed doordat zij wellicht ander gedrag vertoonden dan de random zitmaatjes. Ondanks dat vóór de implementatie met leerkrachten werd afgestemd welke kinderen op basis van gegronde redenen een specifieke plaats moesten krijgen in de klas, veranderden de leerkrachten de klasindeling. Ten tweede werd ondanks de blinde randomisatie van de groepen een verschil gevonden tussen beide condities. Dit houdt in dat de conclusie met voorzichtigheid geïnterpreteerd moet worden en dat replicatie van dit onderzoek nodig is om de resultaten te valideren. Ten derde zijn de informatiebrieven verstuurd naar a) scholen die zich vrijwillig hebben aangemeld voor onderzoek rondom het thema ‘sociaal klimaat in de klas’; en b) scholen die in het verleden aan onderzoeken hebben meegedaan met totaal andere thema’s. Dus het is mogelijk dat het een aselecte steekproef is waarbij de meerderheid geïnteresseerd is in het sociaal klimaat in de klas en deels specifiek in het belang van klasindelingen, maar er waren ook scholen geïnteresseerd die in het verleden aan onderzoeken hebben meegedaan met totaal andere thema’s. Ten vierde wordt gesuggereerd dat bij kinderen met externaliserend gedrag het prosociaal gedrag kan worden bevorderd. Echter, wat de onderliggende werkingsmechanismen zijn is niet onderzocht. Eventuele werkingsmechanismen kunnen zijn, de toename in de interactiemogelijkheden met klasgenoten die prosociaal en aardig gevonden worden of de ontdekking van positieve eigenschappen van elkaar (Jackson-Dwyer, 2014). Het onderzoeken van deze onderliggende mechanismen behoeft intensiever onderzoek waarin met behulp van observaties of wekelijkse metingen wordt bekeken hoe gedragsverandering tot stand komt.
5. Conclusie
Het huidige onderzoek biedt leerkrachten concrete handvatten om kinderen die externaliserend probleemgedrag vertonen een passende plek te bieden in het reguliere onderwijs. Door deze kinderen te plaatsen naast prosociale en aardige klasgenoten, kan prosociaal gedrag worden gestimuleerd. Mogelijk kan dit op lange termijn bijdragen aan het bevorderen van sociale inclusie van deze leerlingen. Bovendien werden er geen negatieve effecten gevonden voor klasgenoten die naast deze kinderen met externaliserend gedrag zaten. Het veranderen van de klasindeling vergt weinig tijd van leerkrachten en gaat niet ten koste van de dagelijkse gang van zaken in de klas. Concluderend wordt deze klasindelinginterventie daarom aanbevolen aan leerkrachten om op deze manier prosociaal gedrag van kinderen met externaliserende gedragsproblemen te stimuleren.
6. Verantwoording
De auteurs bedanken alle kinderen, leerkrachten, ouders, directeuren en onderzoeksassistenten voor hun bijdrage aan dit onderzoek. Dit onderzoek werd uitgevoerd met behulp van een research master beurs en travel grant van het Behavioural Science Institute voor de eerste auteur.
Referenties
Achenbach, T.M. (1991). Manual for the teacher report form and 1991 profiles. Burlington (USA): University of Vermont, Department of Psychiatry.
Allport, G.A. (1954). The nature of prejudice. New York (USA): Addison-Wesley.
Bandura, A. (1977). Social Learning Theory. Englewood Cliffs, New Jersey (USA): Prentice Hall.
Belsky, J., & Pluess, M. (2009). Beyond diathesis stress: Differential susceptibility to environmental influences. Psychological Bulletin, 135, 885-908.
Bollmer, J.M., Milich, R., Harris, M.J., & Maras, M.A. (2005). A friend in need the role of friendship quality as a protective factor in peer victimization and bullying. Journal of Interpersonal Violence, 20, 701-712. doi: 10.1177/0886260504272897
Calabrese, R., Patterson, J., Liu, F., Goodvin, S., Hummel, C., & Nance, E. (2008). An appreciative inquiry into the circle of friends program: The benefits of social inclusion of students with disabilities. International Journal of Whole Schooling, 4, 20-49.
Caprara, C.V., Barabaranelli, C., Pastorelli, C., Bandura, A., & Zimbardo, P.G. (2000). Prosocial foundations of children‘s academic achievement. Psychological Science, 11, 302-306. doi: 10.1111/1467-9280.00260
Cialdini, R.B., & Richardson, K.D. (1980). Two indirect tactics of image management: Basking and blasting. Journal of Personality and Social Psychology, 39, 406-415. doi: 10.1037/0022-3514.39.3.406
Cillessen, A.H.N., Bukowski, W.M., & Haselager, G.J.T. (2000). Stability of sociometric categories. In A.H.N. Cillessen & W.M. Bukowski (Eds.), Recent advances in the measurement of acceptance and rejection in the peer system. New Directions for Childand Adolescent Development, 2000(88), 75-93. doi: 10.1002/cd.23220008807
Cook, C.R., Williams, K.R., Guerra, N.G., Kim, T.E., & Sadek, S. (2010). Predictors of bullying and victimization in childhood and adolescence: A meta-analytic investigation. School Psychology Quarterly, 25, 65-83. doi: 10.1037/a0020149
Dijkstra, J.K., Cillessen, A.H.N., Lindenberg, S., & Veenstra, R. (2010). Basking in reflected glory and its limits: Why adolescents hang out with popular peers. Journal of Research on Adolescence, 20, 942-958. doi: 10.1111/j.1532-7795.2010.00671.x
Eisenberg, N., & Mussen, P.H. (1989). The Roots of Prosocial Behaviour in Children. Cambridge (United Kingdom): Cambridge University Press.
Fabes, R.A., Hanish, L.D., Martin, C.L., Moss, A., & Reesing, A. (2012). The effects of young children’s affiliations with prosocial peers on subsequent emotionality in peer interactions. British Journal of Developmental Psychology, 30, 569-585. doi:10.1111/j.2044-835X.2011.02073.x
Farmer, T.W., Lines, M.M., & Hamm, J.V. (2011). Revealing the invisible hand: The role of teachers in children’s peer experiences. Journal of Applied Developmental Psychology, 32, 247-256. doi: 10.1016/j.appdev.2011.04.006
Gremmen, M.C., van den Berg, Y.H., Segers, E., & Cillessen, A.H. (2016). Considerations for classroom seating arrangements and the role of teacher characteristics and beliefs. Social Psychology of Education, 19(4), 749-774.
Hall, E.T. (1966). The hidden dimension. Garden City (USA): Doubleday.
Hektner, J.M., August, G.J., & Realmuto, G.M. (2003). Effects of pairing aggressive and nonaggressive children in strategic peer affiliation. Journal of Abnormal Child Psychology, 31, 399-412.
Hofstetter, W., & Bijlstra, J. (2014). Passend onderwijs: Zijn we er klaar voor? Kind en Adolescent Praktijk, 3, 132-139.
Jackson-Dwyer, D. (2014). Interpersonal relationships (p. 35-39). New York (USA): Routledge.
Lam, C.M. (2012). Prosocial involvement as a positive youth development construct: A conceptual review. The Scientific World Journal, 2012, 1-8. doi: 10.1100/2012/769158
Layous, K., Nelson, S.K., Oberle, E., Schonert-Reichl, K.A., & Lyubomirsky, S. (2012). Kindness counts: Prompting prosocial behavior in preadolescents boosts peer acceptance and well-being. PLoS ONE, 7, e51380. doi: 10.1371/journal.pone.0051380
Leflot, G., van Lier, P.A., Verschueren, K., Onghena, P., & Colpin, H. (2011). Transactional associations among teacher support, peer social preference, and child externalizing behavior: A four-wave longitudinal study. Journal of Clinical Child & Adolescent Psychology, 40, 87-99.
Matthys, W., & Lochman, J.E. (2005). Social problem solving in aggressive children. In M. McMurran & J. McGuire (Eds.), Social Problem Solving and Offending (pp. 51-66). Chichester: Wiley.
Ojala, K., & Nesdale, D. (2004). Bullying and social identity: The effects of group norms and distinctiveness threat on attitudes towards bullying. British Journal of Developmental Psychology, 22, 19-35. doi:10.1348/026151004772901096
Passend onderwijs (Fitted education). Verkregen in mei 2015 via https://www.passendonderwijs.nl/over-passend-onderwijs/in-het-kort/
Patterson, G.R., Reid, J.B., & Dishion, T.J. (1992). A social learning approach: IV.Antisocial boys. Eugene (USA): Castalia.
Penner, L.A. (2002). Dispositional and organizational influences on sustained volunteerism: an interactionist perspective. Journal of Social Issues, 58, 447-467. doi: 10.1111/1540-4560.00270
Prinzie, P., Onghena, P., & Hellinckx, W. (2005). Parent and child personality traits and children’s externalizing problem behavior from age 4 to 9 years: A cohort-sequential latent growth curve analysis. Merrill-Palmer Quarterly, 51, 335-366.
Sandstrom, M.J., & Cillessen, A.H.N. (2006). Likeable versus popular: Distinct implications for adolescent adjustment. International Journal of Behavioral Development, 30, 305-314. doi: 10.1177/0165025406072789
Stoltz, S., van Londen, M., Deković, M., de Castro, B.O., Prinzie, P., & Lochman, J.E. (2013). Effectiveness of an individual school-based intervention for children with aggressive behaviour: A randomized controlled trial. Behavioural and Cognitive Psychotherapy, 41(5), 525-548.
Van den Berg, Y.H.M., Segers, E., & Cillessen, A.H.N. (2012). Changing peer perceptionsand victimization through classroom arrangements: A field experiment. Journal of Abnormal Child Psychology, 40, 403-412. doi: 10.1007/s10802-011-9567-6
Van Widenfelt, B.M., Goedhart, A.W., Treffers, P.D., & Goodman, R. (2003). Dutch version of the Strengths and Difficulties Questionnaire (SDQ). European Child & Adolescent Psychiatry, 12, 281-289. doi: 10.1007/s00787-003-0341-3
Wilson, S.J., & Lipsey, M.W. (2006). The effects of school-based social information processing interventions on aggressive behavior. Part II: Selected or indicated pull-out programs. Campbell Collaboration systematic review available at: CampbellCollaboration.org.
Yoon, J., Sulkowski, M.L., & Bauman, S.A. (2016). Teachers’ responses to bullying incidents: Effects of teacher characteristics and contexts. Journal of School Violence, 15, 91-113.
SUMMARY
Following the new Dutch law on ‘Inclusive Education’, teachers have also more children with externalizing behaviour problems in their classroom. However, classmates can perceive the behaviour of children with externalizing problems as disturbing through which they are at higher risk to get rejected by peers. This raises the question how teachers can arrange the classroom with the goal to anticipate on such situations. This study evaluated the outcomes of a seating rearrangement on behaviour and social status of children with externalizing problems and their seatmates. The sample consisted of 58 classrooms with 161 children with externalizing problems in grade 4 to 6 (Mage = 10.2 years, 57% boys). Classrooms were randomly allocated to either the experimental condition or the control condition. Children with externalizing problems (target children in this study) in the experimental condition were placed next to a highly prosocial and well-liked classmate. In the control condition, children with externalizing problems were placed next to a random classmate. Children sat according to these new seating arrangements for eight to ten weeks. The results of this study indicated that children with externalizing problems showed more prosocial behaviour after the seating rearrangement when placed next to a prosocial and well-liked classmate. In addition, teachers perceived a decrease in externalizing behaviour in target children after the seating rearrangement when placed next to a prosocial and well-liked classmate, as well as when they were placed next to a random classmate. This study emphasizes the importance of the seating arrangements in promoting desired behaviour and social inclusion in children with externalizing behaviour in regular education
Keywords: Seating rearrangement, intervention, externalizing behaviour, prosocial behaviour, social inclusion, inclusive education
ABOUT THE AUTHORS
Anne Rovers MSc graduated as a behavioural scientist and is currently working as a child psychologist within multisystemic therapy. E-mail: annerovers@outlook.com
Dr. Yvonne van den Berg is assistant professor and teacher in Social Development at the Behavioural Science Institute at the Radboud University in Nijmegen. E-mail: y.vandenberg@psych.ru.nl
Dr. Sabine Stoltz is assistant professor and teacher in Social Development at the Behavioural Science Institute at the Radboud University in Nijmegen. E-mail: s.stoltz@psych.ru.nl
Prof. dr. Ron Scholte is professor at the Faculty of Social Sciences at the Radboud University in Nijmegen, professor at the University of Tilburg, and director of the Praktikon. E-mail: r.scholte@pwo.ru.nl